leren onderwijzen in een werkplekleeromgeving - Hogeschool de ...

Hoofdstuk 5. Kenmerken van krachtige werkplekleeromgevingen, case 2
Daarmee is een belangrijke stap gezet in de richting van het gestelde algemene
onderzoeksdoel. Namelijk een bijdrage te leveren aan de wetenschappelijke kennis over en
het inzicht in de kenmerken van werkplekleeromgevingen in de vorm van een conceptueel
analytisch kader. Aan de hand van de resultaten op deelvraag 1.3 en op onderzoeksvraag 2
gaan we nu dieper in op deze algemene conclusies. Ook gaan we kort in op de gehanteerde
methode van onderzoek.
Deelvraag 1.3. Kenmerken van werkplekleeromgevingen.
Een belangrijke kern in de aanpak die we afleidden van de reductiefase was te onderzoeken of
met de elementen uit het conceptueel kader de werkplekleeromgeving zo uitputtend mogelijk
is beschreven. De analyses van de transcripties uit case 2 resulteerden in 96 elementen van
een werkplekleeromgeving. Dit zijn er zeven minder dan de 103 in case 1. In totaal vormden
2633 uitspraken (1935 in case 1) van de actoren de grondslag voor deze elementen. Opvallend
is dat in de tweede case enerzijds het aantal met trefwoorden gecodeerde uitspraken (2633)
beduidend hoger ligt dan in de eerste case (1935) die anderzijds zijn gebaseerd op minder
elementen (96 tegen 103). Dit betekent dat de respondenten zich vaker uitspraken over een
beperkter aantal kenmerkende eigenschappen van de werkplekleeromgeving.
De meest gerede verklaring vormt de toename van het aantal aangetroffen uitspraken over de
feitelijke inrichting in case 2. Nadere analyse liet zien dat dit gegeven het verschil wel voor
een groot deel maar niet volledig verklaart. Een andere verklaring voor het beduidend hogere
aantal uitspraken zoals de codering van uitspraken van ‘ongeordende’ of ‘in herhaling
vallende’ sprekers lijkt minder waarschijnlijk. De aanpak om deze coderingen te voorkomen
bleek afdoende. Ook de resultaten van de intercodeursbetrouwbaarheid bieden voor deze
verklaring geen ondersteuning. Een meer plausibele verklaring kan zijn dat de partnerschool
meer jaren ervaring heeft opgedaan met het PDS-traject waardoor respondenten wellicht meer
verdiepende en gedifferentieerde uitspraken hebben gedaan over de elementen.
Verder is het hoge aantal ‘negatieve’ uitspraken in de tweede case bij het kenmerk
‘facilitering’ (23 f- uit 85 negatieve uitspraken) opvallend. Als verklaring daarvoor namen we
aan dat het betreffende schoolbestuur relatief laat ten aanzien van ‘opleiden in de school’ een
duidelijker positie was gaan innemen. Hier zien we een van de knelpunten terug die we in de
probleemschets noemden, dat scholen al doende en zonder specifiek beleid op dit punt een
dergelijk vernieuwingstraject ingaan. Ook de uitspraken in deze case van de actorgroep
basisschool in het tweede interview over het element ‘competentiegericht IPB’ van het
kenmerk ‘professionalisering’, zijn tegen deze achtergrond te verstaan.
De ‘feitelijke’ uitspraken resulteerden overigens (in case 1) slechts éénmaal in het
onderscheiden van een nieuw element (‘zorgen voor ownership’). Voor het overige gaven de
uitspraken in de tweede case een, voornamelijk positieve, bevestiging van de gepercipieerde
aanwezigheid van gewenste kenmerkende eigenschappen.
Het aantreffen van een vrij groot aantal uitspraken over elementen in de feitelijke inrichting,
heeft echter nog een andere betekenis. Het geeft namelijk extra ondersteuning aan de eerdere
conclusie dat de door ons gevonden elementen een valide beeld geven van de werkelijke
inrichting van de werkplekleeromgeving.
140