leren onderwijzen in een werkplekleeromgeving - Hogeschool de ...

Hoofdstuk 7. Conclusies, discussie en aanbevelingen
Vanwege de nadruk op zelfverantwoordelijkheid en zelfsturing omvat deze component
daarnaast reflecterende activiteiten door de aanstaande leraar zelf die we konden benoemen
als ‘zelfevaluatie’ (kenmerk 18).
De ‘startbekwaamheid’ neemt binnen het conceptueel analytisch kader een bijzondere positie
in. De kenmerkende eigenschappen ervan hebben vooral betrekking op het doelgericht
verwerven van de ‘bekwaamheden’ (kenmerk 19) die nodig zijn voor het functioneren in de
klas en in de school. Daarom vatten we deze ‘component’ op als doel (het doelgericht
verwerven van de bekwaamheden) dan wel als opbrengst (wanneer de startbekwaamheid is
bereikt) van elke werkplekleeromgeving. Tegelijkertijd geven de ‘startbekwaamheidseisen’
sturing en richting aan de inhoud en vormgeving van de werkplekleeromgeving. In de
conclusies bij de eerste case stelden we daarom dat we de ‘startbekwaamheidseisen’ eerder
opvatten als een functie van de werkplekleeromgeving dan als component ervan.
7.1.2 Kenmerken die werkplekleeromgevingen krachtig maken
De tweede onderzoeksvraag was erop gericht te onderzoeken welke kenmerken in de
perceptie van de actoren een werkplekleeromgeving tot een krachtige werkplekleeromgeving
maken voor het leren onderwijzen van aanstaande leraren.
Uit de elementbeschrijvingen van een werkplekleeromgeving is niet zichtbaar welke
kenmerkende eigenschappen een werk- en leeromgeving tot een krachtige werkplekleeromgeving
maken. Ook uit de onderzoeksliteratuur kregen we hierover nauwelijks
aanwijzingen terwijl daar regelmatig sprake is van ‘krachtige’ werkplekleeromgevingen. Het
begrip ‘krachtige (werkplek)leeromgeving’ of ‘powerful learning environment’ (De Corte,
1990; Lodewijks, 1993; National Council for Accreditation of Teacher Education, 2001) heeft
betrekking op een tweetal aspecten. Het eerste daarvan is gerelateerd aan de kwaliteit van een
werkplekleeromgeving voor het leren onderwijzen van aanstaande leraren. Het tweede heeft
betrekking op de doelmatigheid van het leren onderwijzen van de aanstaande leraren in de
werkplekleeromgeving (De Corte, 1996).
Wij hebben in ons onderzoek ‘krachtig’ empirisch afgeleid uit de mate waarin de actoren in
hun uitspraken over de kenmerken van krachtige werkplekleeromgevingen bijzondere
betekenis hechtten. Uit de analyses konden we achterhalen dat de actoren bepaalde elementen
uit de kenmerken van de werkplekleeromgeving benadrukten als cruciaal of van
doorslaggevend belang voor het leren onderwijzen. Indien zowel kwalitatief als kwantitatief
op overtuigende wijze bleek dat de actoren aan de elementen van een bepaald kenmerk een
doorslaggevend belang hechtten, is dit kenmerk door ons ‘krachtig’ genoemd.
Door op het onderzoeksmateriaal deze criteria toe te passen bleken 4 van de 19 kenmerken uit
het conceptueel analytisch kader in aanmerking te komen voor het predikaat ‘krachtig’. Dit
zijn de kenmerken ‘mentoring en coaching’, ‘bekwaamheden’, ‘doorgaande lijn’ en
‘samenwerkingsafspraken’. Deze kenmerken maken deel uit van respectievelijk de
componenten ‘begeleiding’, ‘startbekwaamheid’, ‘onderwijsaanbod’ en ‘condities’.
Op grond van deze resultaten concluderen we dat ‘mentoring en coaching’ een krachtig
kenmerk vormt om het inhoudelijk ‘onderwijsaanbod’ adequaat af te stemmen op de
behoeften van de aanstaande leraren om zo het leren onderwijzen van hen krachtig te
bevorderen. Onze eerdere bevinding op basis van de literatuurstudie en de empirische
verkenning dat mentoring een essentieel kenmerk is voor de inrichting van een werkplekleeromgeving
zien we met deze resultaten ook empirisch bevestigd.
172