leren onderwijzen in een werkplekleeromgeving - Hogeschool de ...

Leren onderwijzen in een werkplekleeromgeving
De werkplekleeromgeving omvat een partnerschap waarin een hogeschool en een
partnerschool samenwerken en een leer- en werkomgeving inrichten waarbinnen aanstaande
leraren de bekwaamheden vereist vanuit de startbekwaamheidseisen kunnen verwerven in een
wisselwerking tussen leren en werken. De resultaten op de deelvragen naar de kwaliteit van
de mentoringsgesprekken in beide specifieke cases laten zich daarmee interpreteren in het
licht van de stadia die Buitink en Wouda (2001) onderscheiden aan die samenwerking (§ 2.2).
Begeleiding van aanstaande leraren en mentoren. Gerelateerd aan die stadia, is er aan het
begin van het leerwerktraject in case 1 sprake van het bij de opleiding van aanstaande leraren
tot nog toe vrij algemeen gebruikelijke ‘stageschoolmodel’. Kern van het stageschoolmodel is
dat de betreffende partnerschool voornamelijk een werkplek bood waarbinnen de twee zijinstromende
aanstaande leraren in een praktijkstage leservaringen opdoen. De begeleiding van
de aanstaande leraren tijdens het leerwerktraject gebeurde door drie mentoren, die op hun
beurt werden gecoacht door de hogeschooldocent-coach. Er heeft geen afzonderlijke training
van de mentoren plaatsgevonden op het opleidingsinstituut. Eén van de mentoren uit de eerste
case had overigens wel voorafgaand aan het leerwerktraject een op mentoring gerichte
scholing op een andere hogeschool afgerond. Aan het einde van het leerwerktraject was meer
sprake van het ‘coördinatormodel’ omdat in het laatste half jaar van het leerwerktraject een
centrale begeleider in de partnerschool fungeerde als klankbord voor de aanstaande leraren en
hun mentoren. Deze centrale begeleider had naast eigen mentoringstaken tot taak de andere
mentoren te begeleiden en de begeleiding van hen te coördineren.
In case 2 is al aan het begin van het leerwerktraject sprake van het ‘coördinatormodel’. De
begeleiding van de twee doorstromende aanstaande leraren tijdens het leerwerktraject
gebeurde door vier mentoren, die op hun beurt werden gecoacht door de hogeschooldocentcoach.
Naast de vier ‘gewone’ mentoren had het schoolbestuur nog een meer ervaren mentor
(‘centrale begeleider’) voor één middag per week vrijgeroosterd. Deze centrale begeleider
zorgde naast de begeleiding van de mentoren ook voor extra ondersteuning van de twee
aanstaande leraren. De begeleiding van de mentoren bestond vooral uit het voeren van
informele en formele gesprekken rond een diversiteit aan begeleidingsvragen. De extra
ondersteuning van de aanstaande leraren had vooral betrekking op het opstellen van hun
POP’s en op de voorbereiding van de toetsgesprekken. Wat dat laatste betreft nam deze
centrale begeleider daarmee een deel van de begeleidingstaken van de hogeschooldocentcoach
voor zijn rekening. De centrale begeleider werd op zijn beurt gecoacht door de
hogeschooldocent-coach. Tenslotte volgden de centrale begeleider en een mentor gedurende
het leerwerktraject nog een op mentoring gerichte scholing op de betreffende hogeschool.
We concluderen dat aan het einde van het leerwerktraject het partnerschap tussen hogeschool
en basisscholen zeker kenmerken vertoont van scenario 2 ‘mede-opleider’ (§ 2.2, Figuur 2.1).
Dit gold voor case 2 meer dan voor case 1. Met name de aanstelling door het schoolbestuur
van een centrale begeleider en de invulling van de extra ondersteuning van de aanstaande
leraren en de begeleiding van de mentoren vormen daarvan indicatoren.
Van scenario 3 ‘partners in leren’ kan minder worden gesproken. Zo was de partnerschool
nog niet daadwerkelijk medeverantwoordelijk voor het curriculum van de opleiding, terwijl
de aanstaande leraren nog geen medeverantwoordelijke partners waren waarmee tripartiete
afspraken zijn gemaakt over onder meer de te bereiken doelen, de inzet en begeleiding.
163