leren onderwijzen in een werkplekleeromgeving - Hogeschool de ...

Hoofdstuk 2. Theoretisch kader
De onderzoeksliteratuur over de kenmerkende eigenschappen van krachtige werkplekleeromgevingen
had betrekking op verschillende doelgroepen (basisonderwijs en voortgezet
onderwijs) en contexten (onderwijs en organisaties). Zo zijn de stelregels die Vreugdenhil
(1999) ontwikkelde en de factoren die Bergen et al. (2001) noemden voor een krachtige
leeromgeving voor aanstaande leraren, gericht op het voortgezet onderwijs. Maar ook is
literatuur bestudeerd die betrekking heeft op organisaties (Kessels, 2001b).
We concluderen dat we bepaalde resultaten en conclusies niet zonder meer kunnen
extrapoleren naar a) het leren onderwijzen binnen werkplekleeromgevingen b) voor
aanstaande leraren basisonderwijs c) in Nederland.
Anderzijds kunnen diezelfde resultaten en conclusies leiden tot andere perspectieven en
inzichten. Deze kunnen al dan niet aangepast, ook bruikbaar zijn in de Nederlandse situatie
van de lerarenopleidingen basisonderwijs. Voorbeelden zijn de genoemde stelregels van
Vreugdenhil (1999) en de factoren van Bergen et al. (2001). Maar ook de resultaten uit de
Engelse ‘School-based teacher education’ aanpak (Edwards, 2001; McIntyre et al., 1993) en
de Amerikaanse PDS-werkwijzen (Edwards & Protheroe, 2003; Holmes Group, 1990;
National Council for Accreditation of Teacher Education, 2001; Ridley et al., 2005).
Uit de bestudeerde onderzoeksliteratuur kunnen we bovendien afleiden dat de uitgangspunten
uit die laatste benaderingswijzen in sterke mate de inrichting van de werkplekleeromgevingen
voor het leren onderwijzen van aanstaande leraren in Nederland beïnvloeden.
Op grond hiervan is de conclusie gerechtvaardigd dat een grondig onderzoek naar de
kenmerken van werkplekleeromgevingen voor het leren onderwijzen van aanstaande leraren
basisonderwijs bijzonder opportuun is. Waarbij we zeker ook de vraag naar de kenmerken die
zo’n werkplekleeromgeving mogelijk krachtig maken voor dat leren onderwijzen zowel als de
vraag naar de mentoring dienen te betrekken.
Opvallend is dat de toevoeging van het begrip ‘krachtig’ aan de werkplekleeromgeving in de
door ons bestudeerde literatuur vooral betrekking lijkt te hebben op bepaalde kwaliteiten van
de werkplekleeromgeving die we kunnen relateren aan vormgeving en doelmatigheid of
effectiviteit. Een voorbeeld hiervan is het vormgevingskenmerk: ‘de werkplekleeromgeving is
up-to-date, compleet en rijk aan middelen’. Een enkele keer hadden de kenmerken meer
betrekking op doelmatigheid of effectiviteit: ‘de werkplekleeromgeving omvat stimulansen tot
ontwikkeling van de zelfevaluatie en het competentiegevoel van de aanstaande leraar’ en ‘de
werkplekleeromgeving is gericht op persoonlijke ontwikkeling en groei naar de
startbekwaamheden’. Twee kenmerken weerspiegelen het competentiegericht leren
onderwijzen van de aanstaande leraren in de werkplekleeromgeving: ‘de werkplekleeromgeving
biedt mogelijkheden voor een geleidelijke overgang naar zelfsturend leren en
werken’ en ‘het aanbod in de werkplekleeromgeving is afgestemd op de leerbehoeften van de
aanstaande leraar’.
Op grond hiervan concluderen we dat uit de literatuur een duidelijke nadruk naar voren komt
op kenmerken die te maken hebben met ‘first order changes’. Slechts in beperkte mate gaat
het om ‘second order changes’. De vraag is dan te stellen in hoeverre de kenmerken die de
werkplekleeromgeving ‘krachtig’ zouden moeten maken betrekking hebben op, of
rechtstreeks gerelateerd zijn aan inhoudelijke kenmerken die het leren onderwijzen krachtig
bevorderen.
40