leren onderwijzen in een werkplekleeromgeving - Hogeschool de ...

Hoofdstuk 2. Theoretisch kader
In deze programma’s wordt gezorgd voor voldoende tijd voor de mentortaak, voor
mentorbegeleiding (coaching) en het bijeenbrengen van mentoren om elkaars werk te
bespreken om zodoende hun kennis en vaardigheden rond mentoring met elkaar te
ontwikkelen en te delen. Wat die kennis en vaardigheden betreft is eveneens het onderscheid
naar procedurele en inhoudelijke aspecten relevant. Wat betreft de procedurele aspecten
leveren verschillende onderzoeken aanwijzingen op dat aan begeleidingsactiviteiten een
zekere cyclische sequentie is te onderscheiden (Costa & Garmston, 1994; Derksen & Bergen,
2001; Engelen & Bergen, 2001; Joyce & Showers, 1995). Deze cyclus omvat a) het
voorbespreken van de uit te voeren activiteiten tussen mentor en aanstaande leraar, b) het
observeren door de mentor van de activiteiten, c) het analyseren van het gedrag van de
aanstaande leraar op basis van de observatie, d) het bespreken van de observaties tussen
mentor en aanstaande leraar, e) het evalueren van de geobserveerde activiteiten en f) het
voorbespreken van volgende activiteiten. Overigens is het observeren van activiteiten zoals
een les, door de mentor geen noodzakelijke voorwaarde om een mentoringsgesprek te voeren.
Een mentoringsgesprek kan ook plaatsvinden zonder observatie van activiteiten namelijk
wanneer de mentor of aanstaande leraar zelf gespreksonderwerpen aandraagt. Dit kunnen
onderwerpen betreffen voorafgaand aan of na één les of activiteit of meerdere lessen of
lesoverstijgende activiteiten. In dit verband kan worden gesproken van indirecte begeleiding.
Van directe begeleiding is sprake wanneer de mentor de les heeft geobserveerd en naar
aanleiding hiervan een gesprek voert met de aanstaande leraar.
Onderzoeksliteratuur naar coachingsgesprekken (Engelen & Bergen, 2001) laat zien dat een
vijftal gespreksfasen is te onderscheiden waarvan aannemelijk is dat deze op vergelijkbare
wijze gelden voor mentoringsgesprekken. In de eerste fase van een gesprek komen de
a) hoofdpunten en afspraken uit het vorige gesprek aan de orde. Dan volgt een
b) verduidelijking van de situatie en c) het benoemen van verbeterpunten. In de voorlaatste
fase wisselen de gesprekspartners d) suggesties en alternatieven voor verbetering uit.
Afsluiting vindt plaats met de e) afspraken voor de komende lessen of activiteiten. Uit de
resultaten van een onderzoek door Engelen (2002) volgt dat deze variabelen bruikbare
indicatoren opleveren voor de kwaliteit van deze gesprekken. Verder wijzen verschillende
onderzoeksresultaten op het belang van een vijftal te onderscheiden functies of
kernactiviteiten in een gesprek (Bergen, 2001; Engelen & Bergen, 2001; Joyce & Showers,
1988). Centraal daarbij staan a) het geven van steun en vertrouwen en b) het geven van
inhoudelijke terugkoppeling. Het c) analyseren van de toepassing is gericht op activiteiten om
de verworven vaardigheden op het juiste moment te gebruiken. Het d) afstemmen van de
nieuwe onderwijsvaardigheden op de leerlingen en de (aanstaande) leraar e) aanmoedigen om
de nieuwe onderwijsvaardigheden te oefenen zijn de twee laatste functies.
38
2.4 Conclusies
Het doel van de literatuurstudie was na te gaan wat in de nationale en internationale
onderzoeksliteratuur bekend is over de kenmerkende eigenschappen van krachtige
werkplekleeromgevingen voor het leren onderwijzen van aanstaande leraren basisonderwijs.
Uit de onderzoeksliteratuur hebben we kunnen opmaken dat de leertheoretische uitgangspunten
van het constructivisme een bruikbaar algemeen kader voor ons onderzoek bieden.