leren onderwijzen in een werkplekleeromgeving - Hogeschool de ...

Hoofdstuk 7. Conclusies, discussie en aanbevelingen
Op basis van de in beide werkplekleeromgevingen uit de meervoudige casestudy aangetroffen
elementen konden we de samenwerkingsvorm typeren als dat van ‘mede-opleider’. In de ene
case meer dan de andere en in tijd opschuivend in de richting van ‘partners in leren’.
Ondanks die conclusies kunnen we bij geen van beide werkplekleeromgevingen al spreken
van ‘partners in leren’. Daarvoor was op de eerste plaats de rol van de aanstaande leraar als
medepartner te beperkt. Maar ook concludeerden we dat de begeleiding in de beide
werkplekleeromgevingen zich typeerde als ‘stageschoolmodel’ en ‘coördinatormodel’ (§ 6.4).
Die conclusies hebben ook betekenis voor andere kenmerken en elementen uit het
conceptueel analytisch kader. Zo zijn dan ook kwalitatieve beperkingen te verwachten bij
kenmerken en elementen die bij de component ‘professionaliteit’ te maken hebben met de
koppeling tussen onderwijs- en professionele ontwikkeling gerelateerd aan vormen van
(actie)onderzoek evenals het overbruggen van de scheiding tussen theorie en praktijk.
Onze onderzoeksresultaten uit het vierde en vijfde hoofdstuk waar bij professionalisering
sprake bleek te zijn van een sterke onevenwichtigheid in de uitspraken van de aanstaande
leraren in vergelijking met de actoren van de basisschool en hogeschool bevestigen dit beeld.
Daar is nog aan toe te voegen dat in geen van beide cases het inrichten van de
werkplekleeromgeving gebaseerd was op speciaal daarvoor uitgewerkte overeenkomsten. Wel
ondertekenden de hogeschool en de betreffende partnerscholen een overeenkomst waarin zij
aangaven gezamenlijk zorg en verantwoordelijkheid te willen dragen voor de inhoud en
vormgeving van het PDS-project. Maar die overeenkomst droeg nog sterk het karakter van de
indertijd gebruikelijke ‘stageovereenkomsten’ en bood geen grondslag voor de inrichtingskenmerken
van de werkplekleeromgevingen.
De aanstaande leraren speelden in en bij het opstellen van die overeenkomst geen actieve rol
als medeverantwoordelijke partner. In latere stukken is het hebben van samenwerkingsafspraken
waarin ook zij een actieve en medeverantwoordelijke rol spelen genoemd als een
conditionele eigenschap voor de inrichting van een werkplekleeromgeving (§ 2.2). Ons
inziens zal dit in het bijzonder gelden wanneer de hogeschool en partnerschool als visie en
doelstelling hebben om samen met de aanstaande leraren ‘partners in leren’ te willen zijn.
Dit uitgangspunt heeft ons inziens rechtstreeks consequenties voor de kwaliteiten die de
partners dan toe (dienen te) kennen aan de kenmerken en elementen van de inrichting van de
werkplekleeromgeving voor het leren onderwijzen.
Het analytisch kader gebruiken als kwaliteitsinstrument. Hierboven deden we, gefundeerd op
de mate van aanwezigheid van bepaalde elementen in de inrichting van de
werkplekleeromgeving, tevens bepaalde kwalitatieve uitspraken over de aard van de
werkplekleeromgeving. We konden de werkplekleeromgeving indelen in drie scenario’s in het
partnerschap van samen opleiden. Bijzonder is te constateren dat deze mogelijkheid tevens
wijst op de potentie om het conceptueel analytisch kader te gebruiken als kwaliteitsinstrument.
Met behulp van de begrippen uit het conceptueel analytisch kader in relatie tot de drie door
ons onderscheiden scenario’s (§ 2.2) kunnen de partners zowel het scenario waarin zij nu
zitten als het scenario dat zij met elkaar zouden willen bereiken, gefundeerd beschrijven.
Kwaliteit van de mentoringsgesprekken. Met betrekking tot de kwaliteit van de mentoringsgesprekken
tenslotte, willen we twee punten ter discussie stellen.
178