leren onderwijzen in een werkplekleeromgeving - Hogeschool de ...

Hoofdstuk 6. De kwaliteit van mentoringsgesprekken in de werkplekleeromgeving
Wel bleek sprake van een substantieel verschil tussen beide cases in de mogelijkheden voor
de aanstaande leraren om tijdens de gesprekken zelf het initiatief te nemen. Bij de zijinstromende
aanstaande leraren uit de eerste case troffen we in vergelijking met de
doorstromende aanstaande leraren uit de tweede case, aanzienlijk meer initiatieven aan. Zowel
in absolute zin als gerelateerd aan het aantal initiatieven van de betreffende mentoren.
Een verklaring kan zijn dat de mentoren in de eerste case hun aanstaande leraren meer ruimte
boden of hen meer uitlokten tot eigen initiatief. Deze mentoren zijn in hun handelen wellicht
meer reflectief en persoonsgericht geweest volgens de indeling van Franke & Dahlgren (zie
§ 2.3.1) dan de mentoren uit de tweede case. Vergelijking van de resultaten tussen beide cases
toonde bovendien dat óók bij de mentoren uit de eerste case gemiddeld meer initiatieven zijn
aangetroffen dan bij die uit de tweede case.
Het hogere aantal initiatieven van beide geprekspartners uit de eerste case zou wellicht
verklaard kunnen worden vanuit de aanzienlijk hogere tijdsinvestering in de mentoringsgesprekken
in die case (gemiddeld 33 minuten in de eerste case, tegen 25 minuten in de
tweede). Dit is onderzocht, maar daarvoor gecorrigeerd blijft verhoudingsgewijs sprake van
een substantieel verschil in aantallen initiatieven tussen beide cases.
Op grond van deze resultaten zouden we voorzichtig kunnen concluderen dat in de eerste case
meer sprake lijkt van mentoren van het derde type volgens de indeling van Feiman-Nemser.
Deze mentoren, die substantieel meer tijd investeren in hun mentorschap dan de beide andere
types mentoren, laten zich omschrijven als ‘agents of change’ (zie § 2.3.1). Daar staat
tegenover dat bij de mentoren uit case 2 verhoudingsgewijs meer ‘vragende’ initiatieven
werden aangetroffen dan in de eerste case. En een vragende houding laat meer ruimte voor
zelfsturing bij de gesprekspartner. Maar daarmee is nog steeds niet het verhoudingsgewijs
beduidend hogere aantal initiatieven bij de aanstaande leraren uit de eerste case verklaard.
Meer aannemelijk lijkt een verklaring vanuit de aanstaande leraren zelf. In case 1 waren de
aanstaande leraren zij-instromers. In de tweede case ging het om doorstromende aanstaande
leraren. De eerste groep is doorgaans ouder en heeft meer levens- en werkervaring. Te
verwachten is dat zij al zelfstandiger zijn en zelf ook meer initiatieven zullen nemen. De
reguliere, doorstromende aanstaande leraren ontberen de levens- en werkervaring van de zijinstromers
en de door hen elders verworven competenties. Deze verklaring vindt
ondersteuning in het gegeven dat bij de doorstromende aanstaande leraar die twee van de vier
langstdurende gesprekken met haar mentor voerde in vergelijking met de andere aanstaande
leraren geen hoger aantal initiatieven is aangetroffen. Haar mentor was overigens de enige
mentor bij wie meer vragende dan stellende initiatieven zijn aangetroffen.
In het onderzoek is uitgaan van de veronderstelling dat voor de aanstaande leraar het leren op
de werkplek gunstig verloopt wanneer deze zo zelfstandig mogelijk sturing geeft aan zijn
eigen leerproces. Dit betekent voor de mentor dat deze de aanstaande leraar zo veel mogelijk
moet bevragen in plaats van zelf zaken aan de orde te stellen. Uit de resultaten valt enerzijds
af te leiden dat de mentoren uit de tweede case meer dan die uit de eerste case de aanstaande
leraar bleken te bevragen. Anderzijds bleek de eerste zij-instromende aanstaande leraar uit de
eerste case de meeste initiatieven (95%) te stellen. De veronderstelling is dan aannemelijk dat
wanneer een aanstaande leraar veel initiatieven stelt die een ‘voldoende’ reflectieniveau
bezitten, de mentor ook minder (door) zal vragen. Evidentie voor deze veronderstelling
konden we echter niet uit de uitspraken van de deelnemers afleiden.
166