Jean Piaget no século XXI - Faculdade de Filosofia e Ciências ...

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J E A N P I A G E T N O S É C U L O X X I los estudiantes de múltiples y signifi cativas experiencias de discernimiento que los ayuden no solamente a elaborar juicios morales sino a integrarlos en lo que ellos desean ser como seres humanos. Esto no es algo que necesariamente requiera de un curso adicional o de sesiones de trabajo diseñadas especialmente, sino más bien de un tipo distinto de relación entre docentes y estudiantes, y de un constante ejercicio de refl exión que aproveche las preocupaciones e intereses de los estudiantes y las experiencias del día a día. Todos los maestros, especialmente aquellos que tienen mayor contacto con los estudiantes, como los tutores de aula, están llamados a llevar a cabo este proceso de refl exión. Para fi nalizar, es preocupante tener que reconocer que los resultados de un primer estudio que exploró la construcción de la identidad moral en un grupo de docentes de la ciudad de Lima (FRISANCHO, 2006) muestran que los docentes se describen a sí mismos principalmente con categorías no morales, usando sobre todo características relativas a sentimientos de afecto y gusto por tener la compañía de otros (“soy sociable, me gusta estar con gente”), o utilizando solamente rasgos tales como el tipo de personalidad (“soy introvertido”), características físicas (“soy alto, soy delgada”), o gustos (por ejemplo, la comida favorita). Mediante una entrevista especialmente diseñada, este estudio permitió identifi car profesores en cinco diferentes grupos de descripción de la identidad, a los que llamamos grupo principio moral, grupo prosocial, grupo social, grupo rasgo personal, y grupo espiritual. La primera categoría (principio moral), que representa una descripción del sí mismo en relación al dominio moral, e incluye un grado de deber o prescriptividad (por ejemplo, el sí mismo siente el deber de hacer el bien, o una responsabilidad por tratar bien a los otros: “Mi obligación como ser humano reconocer la dignidad del otro y no dañarlo”), se encontró solo en el 3.4 % de la muestra. La segunda categoría (prosocial) se encontró también en el 3.4 % de la muestra. Esta categoría carece de la prescriptividad de la anterior; el comportamiento ético es percibido como voluntario u opcional, y no como obligatorio (“me gusta ayudar a los demás si puedo”). Con excepción de la categoría espiritual, que describe al sí mismo en términos religiosos (y que se encontró sólo en el 1.7 % de la muestra), el grueso de docentes (76.2%) se ubicó en las categorías social (que describe al sí mismo en términos de sociabilidad o disfrute de la compañía de otros, capacidad para tomar perspectiva o entender las emociones de los otros), y rasgo personal (que describe al sí mismo en función de habilidades personales o rasgos de la persona, tales como la apariencia física, inteligencia, características de personalidad, o gustos y preferencias). A partir de estas descripciones resulta evidente la ausencia en estos docentes de un sentido de identidad que haya incorporado categorías morales. Desafortunadamente, esta ausencia los afectará a nivel personal y también en su rol 165
M O N T O Y A , A . O . D . et al. (ORG.) como maestros, ya que como hemos visto, resulta esencial en la misión de cualquier profesor explorar asuntos de moralidad con los estudiantes y ayudarlos a construir identidades que, de alguna forma, estén conectadas a la moral. Si los propios docentes no han desarrollado su identidad moral, esta tarea quizá no pueda lograrse. Además de cursos sobre teorías pedagógicas y didácticas, la formación de profesores debería también incluir muchas oportunidades para el análisis crítico de la propia práctica pedagógica, la refl exión y el debate acerca de las situaciones de confl icto por las que los docentes atraviesan, y un proceso continuo de discernimiento sobre el sentido de sí mismos que los lleve a construirse como agentes morales racionales. Si queremos educar en y para los Derechos Humanos, una revisión profunda de la formación docente se convierte en una importante tarea pendiente. REFERENCIAS ALDUNATE, J. Human rights as the rights of the poor: the perspective from Liberation Theology. Journal of Moral Education, Abingdon, v. 23, n. 3, p. 297-303, 1994. BANDURA, A. Moral disengagement in the perpetration of inhumanities. Personality and Social Psychology Review, New Jersey, v. 3, n. 3, p. 193-209, 1999. BEN-ZE´V, A. Emotions and morality. Journal of Value Inquiry, The Hague, v. 31, p. 195-212, 1997. BLASI, A. Moral cognition and moral action: a theoretical perspective. Developmental Review, New York, v. 3, n. 2, p. 178-210, June, 1983. ______. Moral identity: its role in moral functioning. In: KURTINES, W.; GEWIRTZ, J. (Ed.). Morality, moral behavior, and moral development. New York: John Wiley & sons, 1984. p. 128-139. ______. The development of identity: some implications of moral functioning. In: NOAM, G. G.; WREN, T. E. (Ed.). The moral self. Cambridge: The MIT Press, 1993. p. 99-122. ______. Emotions and moral motivation. Journal for the Theory of Social Behaviour, Oxford, v. 29, n. 1, p. 1-19, March, 1999. BLASI, A.; GLODIS, K. The development of identity: a critical analysis from the perspective of the self as subject. Developmental Review, New York, v. 15, n. 4, p. 404-433, 1995. BLUM, L. Friendship, altruism and morality. London: Routledge & Kegan Paul, 1980. BRUNER, J. The culture of education. Cambridge: Harvard University Press, 1996. EISENBERG, N. Emotion, regulation and moral development. Annual review of psychology, Palo Alto, v. 51, p. 665-697, 2000. ERIKSON, E. Identity, youth and crisis. New York: Norton & Company, 1968. FRISANCHO, S. Investigación diagnóstica: experiencias, conocimientos, creencias, actitudes y habilidades para la educación en valores en maestros de escuela primaria del Perú. Lima: Ministerio de Educación, 2002. Documento de trabajo. 166
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