IT og Digitale Læremidler i Vordingborg ... - Læremiddel.dk

IT og Digitale Læremidler
i Vordingborg Kommunes skoler side 28
anden side ligger der bagved en antagelse om, at det er de teknologiske fornyelser, som kommer
til at skabe den pædagogiske nytænkning. Her rejser der sig en række spørgsmål:
- Er det teknologien, som skaber udvikling i den pædagogiske kultur? Det afhænger for det første
af teknologibegrebet. Anser man teknologien som et ’neutralt’ redskab, så vil den næppe i
sig selv kunne udstikke en udviklingsretning. Opfatter man den nye teknologi, som bærer af
værdier, står den overfor en bestående kultur, som også er værdibåren. Det er imidlertid uklart,
hvilke værdier teknologien skal støtte, forandre eller inducere frem mod den markant anden
pædagogiske kultur. Desuden er det også tænkeligt, at visse teknologiimplicitte værdier truer
pædagogiske værdier, som man ønsker at bevare.
- Teknologiens primat i strategidokumenterne bliver især synligt i den konkrete implementering,
hvor store teknologiske forandringer går forud for de pædagogiske, didaktiske og skolekulturelle
diskussion. Man kan ikke fri sig for tanken, at hvis denne fremgangsmåde er bevidst,
så spiller teknologien ikke kun en rolle som motor for kulturelle udviklinger men som pression.
- Strategiens ’bløde’ handlingsfelter, så som ledelse, kommunikation og kompetenceudvikling,
er dels bestemt som rent formale forandringsagenter, og halter dels voldsomt efter de teknologiske
fornyelser. Spørgsmålet er, om disse initiativer blot skal forstås som ’opdragelse’ til den
nye, men i store stræk ukendte, tekniske struktur?
- I strategibeskrivelsens bilag findes der en række ”it-målsætninger for elevens læring”, som
blandt andet udtrykker nogle værdiskift: ”elevfokus frem for læreropgaver, læreprocesser frem for
undervisning, undervisningsdifferentiering frem for klasseundervisning, inklusion frem for eksklusion,
åbne frem for lukkede opgaver, fleksible strukturer frem for ét-tallernes tyranni” (Westergaard & Iversen).
Disse værdiskift er hverken kendte blandt lærerne eller synlige som argumenter for teknologivalg
i de samtaler, vi har ført. Desuden er disse værdier fast bestanddel af de sidste
mange års progressiv pædagogik. Hvorvidt disse er realiserbare med eller uden teknologi, står
hen i det uvisse.
Er det virkelig pædagogikken og didaktikken, der styrer?
Modsat antagelserne, som kommer til udtryk i det kommunale makroperspektiv, ytrer lærerne og
it-vejlederne en anden position. Set fra et undervisningsperspektiv tegner en it-vejleder følgende
billede: ”Så sidder vi lige pludseligt bagved en enhed, men det er jo bare et værktøj, det er den pædagogiske
del, der kommer først. Så kan man sige ok, hvad er det, skal vi lave, ok, det er det værktøj her, som jeg skal
tage, i stedet for man tager værktøjet og siger ok, hvilken pædagogik kan jeg få ud af det. Det er jo helt
galt”. Mens dette eksempel på valgsituation sigter mod hardware, findes lignende udsagn, hvad
angår valg af digitale, didaktiske læremidler. En it-kyndig lærer siger: ”jeg har brugt et smaddergodt
program til at lære de små børn de tre dimensioner af et tal, som passer til mit matematiksystem, og det er
rigtig rigtig skidt, fordi jeg ved virkelig ikke, hvordan jeg skal undervise i det, jeg har så svært ved at finde
noget, som de kan bruge til at lære det”.
Her er det, det faglige indhold, som afgiver kriteriet for valg af læremiddel, men denne lærers
valgsituation er blevet indskrænket gennem den nye materialeplatform. Ved begge eksempler