WO EIN WILLE – DA EIN WEG - GLE International

Symposium: Pädagogik
chen, die für diesen in dieser komplexen situativen Realität
eine Aktivierung des eigenen Willens darstellt.
Das Wollen der Schüler wird in einem auf die Person
bezogenen Unterricht aktiviert, indem dem Schüler in Projekten,
Gruppenarbeit und über eine persönliche Ansprache
erlaubt ist, Abgrenzung und Nähe zum Lerngegenstand, den
Mitschülern und dem Lehrer zu entwickeln. Die Auseinandersetzung
mit dem Unterrichtsgegenstand lässt das Sollen
(Längle 2012, 35-73) und die Selbstermächtigung hinsichtlich
selbsttranszendenter Unterrichtsinhalte aus einem angebotenen
Weltpol zu einer motivierenden Voraussetzung situativ
umgesetzten Wollens im Lernprozess werden. In diesem
aktiviert insbesondere die Anfrage der Situation, die über den
Willen zum Sinn (Frankl 1983) zu einer inneren Zustimmung
zum Unterrichtsgegenstand und zu einem für den Lehrer und
die Mitschüler sichtbaren Ergebnis, dem Verstehen-Wollen
des Ausschnitt des Weltpols, führt.
Dieses Verstehen-Wollen ist jedoch an gewisse Rahmenbedingungen
gebunden, die der Lehrer auf Grundlage einer
existentiellen Pädagogik und Didaktik in seine Unterrichtsplanungen
einbeziehen sollte. So ist es unverzichtbar, dem Schüler
sowohl zeitliche als auch räumliche Freiräume anzubieten, in
denen er das erspürte Eigene, das zunächst durch affektiven Zugang
und emotionale Zuwendung zum Unterrichtsgegenstand
erreicht wird, einbringt. Ist dem Schüler in diesem Freiraum ein
innerer Dialog mit dem Unterrichtsthema möglich, kann eine
zielgerichtete Auseinandersetzung mit der situativen Anfrage
während des Unterrichts- bzw. Lernprozesses erfolgen, die in
Ankopplung an personal wirkende Werte dem Schüler ein Sinnerleben
in diesem Prozess vermitteln.
Nur der eigene Wille des Schülers führt in dieser Situation
zur Auseinandersetzung mit dem Lerngegenstand. Der Lehrer
ist gefordert, für diesen Freiraum, der die Fehlertoleranz als
Voraussetzung der Annahme der Person umfasst, loszulassen
und den Unterricht der Entfaltung der Potentialitäten der
Schüler anzuvertrauen. Dazu erfordert es eine Lehrergrundhaltung,
die auf das Entwicklungs- und Werdenspotential der
Schüler vertraut. In einem solchen Unterricht, der auf die Entfaltung
von Potentialitäten der Schüler gerichtet ist, erweist
sich der Lernprozess als etwas, das zur inneren Erfüllung
führt und somit für transzendental verantwortliches Handeln
Wege ebnet.
Obwohl auch ohne expliziten Rückbezug auf eine existentielle
Pädagogik und Didaktik Möglichkeiten zu einem personbezogenen
Unterricht vorliegen, gelingt dieser häufig nicht.
Als Gründe liegen oft Blockaden des Wollens vor, die sowohl
auf Schüler- als auch auf Lehrerseite festzustellen sind. Um
die Komplexität dieser Zusammenhänge bewältigen zu können,
beschreibe ich im folgenden einige Blockaden, die es dem
Lehrer einfach schwerer machen, loszulassen und damit Schülern
die notwendigen Freiräume zu geben, mit denen sie sich
personal auf den Unterrichtsgegenstand einlassen können.
Blockaden des Wollens im Unterricht
Blockaden des Wollens ergeben sich trotz sinngebender
Perspektiven in der situativen Auseinandersetzung mit dem
Unterrichtsgegenstand. Diese entstehen aus Behinderungen
existentiellen Lebens, die im Können, Mögen, Dürfen oder
Sollen liegen und auf die Unterrichtsgestaltung und -durchführung
wirken. Dabei scheint es schwierig, die vielfältigen
Blockaden, die aus den unterschiedlichen Coping-Reaktionen
(Längle 2008, 129-153) resultieren, im Rahmen dieser Abhandlung
hinlänglich zu beschreiben.
Diese sind sowohl auf der Schüler- als auch auf der Lehrerseite
umfangreich gegeben. An dieser Stelle soll nur auf
einige angstauslösende Gegebenheiten eingegangen werden,
die wegen vorliegender Bedrohung, sich einstellender Leere,
zunehmender Belastung und zurückliegender Verletzungen
ein freies Erleben, eine authentische Stellungnahme und ein
verantwortliches Handeln erschweren, da die eigene Freiheit
dazu nicht mehr gegeben ist (Längle 2009b, 23-24).
So lässt sich nachvollziehen, dass ein Lehrer, der seit mehreren
Monaten geschieden ist und nicht weiß, wie er den Unterhalt
für seine Frau, für seine zwei Söhne und für die Ratenzahlungen
für die Eigentumswohnung weiter aufbringen soll,
zunehmend den Boden unter den Füßen zu verlieren scheint.
Inwiefern er ein Loslassen für einen personal gestalteten Unterricht
bzw. Lernprozess unter diesen Rahmenbedingungen
und in der eigenen Verantwortung für diesen Unterricht, in
dem es erstrebenswert wäre, den Schülern Freiräume zu geben,
überhaupt noch leisten kann, ist fraglich.
Stattdessen sind Reaktionen zu erwarten, die bis zur Erstarrung
angesichts der finanziellen Überforderung gehen
und ihn auf Basis der emotionalen Zuständlichkeit aufgrund
der eigenen Situation unspezifisch gegen ihm zu mächtig erscheinende
Freiräume, auch die des Unterrichts, ankämpfen
lassen. Vor den Anforderungen eines existentiell verstanden
Unterrichts wird er entfliehen und oft den Unterricht nur als
beruflich notwendige Nebensache begreifen. Die Situation
anzunehmen und auszuhalten sowie die ursprünglichen Lebensplanungen
loszulassen, ist als personale Aktivität notwendig
für ihn, aber nicht ohne Weiteres leistbar.
Oft wahrnehmbar ist, dass ein seit etlichen Jahren im
Schuldienst tätiger Lehrer immer wieder festzustellen meint,
dass die Schüler bezüglich ihrer Leistungsfähigkeit immer
weniger können und wollen. Gemäß dieser Wahrnehmung
und Perspektive tritt eine Ratlosigkeit hinsichtlich der eigenen
Vision ein, es zum Beispiel besser zu machen als die eigenen
Lehrer, von denen er früher unterrichtet worden war. Es entsteht
angesichts dieser Grundhaltung ein Gefühl der Leere,
das hinsichtlich der Aufgaben des Lehrers weder Selbstdistanz
noch Selbsttranszendenz erlauben.
Sein Lehrerhandeln aus dem ursprünglich motivierenden
Sinn heraus gibt nicht mehr genügend Kraft, da der eigene
Wert als Attraktor verloren geht und somit den Lernprozessen
der Schüler nicht mehr im Vertrauen auf ihre in Freiheit
mögliche Zuwendung zu den Werten, die sich im Unterrichtsgegenstand
offenbaren, begegnet werden kann. Stattdessen
nehmen Entwertungen und nichtende Stellungnahmen zum
erlebten Schülerverhalten und zu den Schülerleistungen zu.
Der Lehrer kann durch diesen Sinnverlust einen dialogisch
vermittelten Austausch mit beziehungsstiftenden Anfragen
auf Grundlage der Annahme der Schüler nicht mehr
erreichen, so dass er sich immer weniger auf einen Person
bezogenen Unterricht einlässt, die Unterrichts- und Lernprozesse
zunehmend verzweckt, indem er das Unterrichtsgeschehen
wesentlich mit Abschlussprüfungen und Anforderungen
EXISTENZANALYSE 29/2/2012 95