Generieke Kennisbasis Tweedegraads ... - 10 voor de leraar

2
concepten die zich onderling moeilijk laten vergelijken, laat staan zo maar laten optellen.
Er bestaat enige ongelijkheid in de uitwerking van de concepten. Soms is volstaan met een
korte aanduiding van het concept met één of enkele woorden. Dan is er veelal sprake van een
gangbaar en bekend concept. In andere gevallen is er meer ruimte gebruikt om een goede
duiding van een concept te bewerkstelligen. Hiermee wordt voorkomen dat het onhelder blijft
waarover de startbekwame docent moet beschikken. Verder zegt het aantal concepten ook niet
alles over de omvang van de kennisbasis omdat de werkelijke omvang vooral bepaald wordt
door het beheersingsniveau waarop de concepten worden gerealiseerd in de curricula van de
tweedegraads lerarenopleidingen. In het redactieteam is gewerkt vanuit drie beheersingsniveaus
bij de 165 kernconcepten: (1) kennen/weten, (2) begrip/inzicht en (3) toepassen/gebruiken.
Bewust is er voor gekozen om geen beheersingsniveau aan de concepten te koppelen.
Hiermee wordt het mogelijk dat lerarenopleidingen bij hun keuze van de kernconcepten en
het beheersingsniveau voldoende ruimte ervaren voor een eigen profilering. Het niet gebruiken
van beheersingsniveaus is ook nodig omdat de beschikbare ruimte voor de generieke kennisbasis
niet overal gelijk is. De gemiddelde omvang voor de GKB ligt zo tussen de 10 – 15% van de
totale lerarenopleiding. Het variëren met beheersingsniveaus maakt het mogelijk recht te doen
aan die lokale verschillen. Er kan echter niet worden uitgesloten dat het nodig is binnen de
bestaande curricula extra studiepuntenruimte voor deze GKB te creëren. Dat zal van situatie
tot situatie verschillen en van domein tot domein verschillen.
In de opdracht aan het redactieteam is ook expliciet verzocht in de kennisbasis gebruik te
maken van de bestaande kennisbasis ICT en een advies te formuleren over de toetsbaarheid
van de kennisbasis. Zoals in de kennisbasis ICT duidelijk wordt gesteld is moderne onderwijstechnologie
niet meer weg te denken uit het huidige onderwijs. In alle onderwijstypen en
-soorten speelt het inmiddels een belangrijke rol ter ondersteuning van het leren van leerlingen
in verschillende settingen en de onderwijsondersteunende processen. Er is gezocht naar de
onderliggende onderwijskundige concepten die van belang zijn voor een efficiënte en effectieve
toepassing van moderne onderwijstechnologie bij leerprocessen binnen een grote
verscheidenheid aan leer- en begeleidingsarrangementen. Daarbij is het nodig een adequaat
model voor het gebruik van ICT te hanteren. Zonder te veel voorschrijvend te willen zijn,
wordt het TPACK-model door het redactieteam als veelbelovend gezien. Vandaar dat daar
ook naar wordt verwezen in de generieke kennisbasis. In de volgende domeinen zijn de
onderwijstechnologische concepten geborgd: ‘Leren in verschillende settingen’, ‘Didactiek
en leren’, ‘Leerlingen met speciale behoeften’ en ‘De professionele docent’. Op deze plaats
wordt aandacht gevraagd voor het belang van moderne onderwijstechnologie voor de startbekwame
docent vanuit het vakdidactisch perspectief. Er zijn vele goede aanknopingspunten
om bij de vakdidactische onderwerpen uit de vakspecifieke kennisbases van de (school)vakken
aandacht te besteden aan moderne onderwijstechnologie. Die mogelijkheden kunnen volgens
ons beter worden benut en daarnaast zou een goed post-initiële aanbod op het terrein van
moderne onderwijstechnologie voor docenten niet misstaan.
Wat betreft de toetsbaarheid van de generieke kennisbasis wordt een genuanceerd standpunt
ingenomen. De in de kennisbasis weergegeven concepten krijgen pas echt hun waarde
wanneer zij worden gebruikt en toegepast in de lespraktijk. Om die reden heeft een landelijke
schriftelijke toetsing van de kennisbasis maar een beperkte meerwaarde. Wel wordt door het
redactieteam geadviseerd een aantal landelijke kaders en richtlijnen te ontwikkelen waarmee
14 | Generieke kennisbasis Tweedegraads lerarenopleidingen