Práticas de Leitura e Escrita - TV Escola

3.7.1. Introdução
Pretendendo dialogar com professores de todo o país – em processos de formação inicial ou de formação
continuada – são discutidas neste texto questões relativas à escolarização da leitura literária e à sua relação com os
livros didáticos, incluindo-se nessa discussão, a articulação que os livros didáticos promovem ou não entre fragmentos
de textos, obras integrais de literatura, paradi dáticos e leitura em bibliotecas ou em outros espaços culturais.
Magda Soares (1999, pp. 42-47) considera o processo de escolarização como inevitável, mas defende
a possibilidade de descoberta de uma escolarização adequada da literatura, que obedecesse, no momento da
leitura, a critérios que preservem o literário, que propiciem ao leitor a vivência do literário e não uma distorção
ou uma caricatura dele. Mais ainda, critérios que conduzissem, eficazmente, às práticas de leitura literária que
ocorrem no contexto social e às atitudes e aos valores próprios do ideal de leitor que se quer formar.
Na verdade, importante seria, na leitura literária, a tentativa de não se negligenciar o pacto ficcional que o jogo
da linguagem e do imaginário tenta estabelecer com os leitores e que somente estes serão capazes de instaurar, ou
de ignorar, no seu comportamento partici pa tivo. Da mesma forma, importante seria não tratar como informativo ou
instrucional, cobrando respostas objetivas e fechadas, textos essencialmente subjetivos e abertos, como os literários.
Por isso, a nenhum mediador, seja ele o professor, o auxiliar de biblioteca ou o livro didático, seria
dado o direito ou o privilégio de instaurar ou de ignorar esse pacto em lugar de outros leitores. A leitura
literária pode ser até proposta e não ser concretizada por alguns leitores. Ela seria, então, o fruto de uma
reciprocidade entre as insinuações da autoria e as disposições estéticas de cada leitor, embora, no mais das
vezes, aconteça o contrário, na escola.
Além da crítica que se faz à utilização pelo livro didático de fragmentos de textos, sempre dos mesmos
autores, mui tas vezes descontextualizados, com coerência e coesão comprometidas, verifica-se, no Guia dos
Livros Didáticos – PNLD 2002, como grande parte dos pareceris tas consideraram o tratamento dado à leitura
literária nos livros de Língua Portuguesa de 5ª a 8ª séries, constata-se:
Praticas de Leitura e Escrita
“(...) um enfoque historiográfico, centra do nas características dos estilos de época e nos elementos estruturais
de composição (foco narrativo, caracterização de personagem, ritmo e rima na poesia). As principais
habilidades trabalhadas são a localização de informações e a paráfrase. Com relação à exploração
esti lís tica e estética, muitas vezes as propostas limitam as possibilidades de experimentação pelo leitor,
quando, por exemplo, solicitam do aluno (...) ora apenas identificar as intenções do autor (...), ora utilizar
poemas exclusivamente para estudo de conteúdos gramaticais (...), ora passar do sentido conotativo para
o sentido denotativo, o que é questioná vel”. (MEC, 2001, pp. 56, 79, 90, 116).
As atividades arroladas acima, além de pouco desafiadoras, estão deixando de propor a exploração da
intertextuali da de, da interdiscursividade, da interdis ci pli na ri dade, dos recursos lingüísticos, dos recursos ‘estilísticoestéticos’
e de estratégias diversificadas (antecipação/predição, checagem de hipóteses, elaboração de inferências,
comparação e generalização de informações etc.).
Tais tipos de exploração, tanto podem servir aos propósitos lingüísticos quanto aos propósitos artísticos,
se se pressupõe que os leitores, diferenciados que são, participem – com seu componente intelectual, emocional e
histórico-social – da produção ativa e propositiva de sentidos, em processos de interlocu ção com diferentes gêneros
textuais, como propõem os Parâmetros Curricula res Nacionais, e com as estratégias de produção dos textos.
Segundo Marcuschi (2001), uma alternativa excepcional de se explorar o texto é montar um conjunto de perguntas
que exigem a reunião de várias informações para serem respondidas (...), textuais explícitas e implícitas, bem como
informações postas pelo leitor, nem sempre diretamente inscritas no texto, numa atividade de se fazer inferências.
Propostas dessa natureza, em vez de considerar a literatura como uma produção exclusivamente lingüística,
consideram-na, por sua característica distintiva enquanto gênero textual, uma produção artística, aberta e de
pluralidade significati va, cuja constituição estética dependerá grandemente das características diferenciadas dos
leitores, em função das experiências prévias de mundo, dos textos e da arte de que usufruiu e que acumulou nas
suas oportunidades de letramen to literário, para colocar na roda das intertextualidades.
Conforme Gumbrecht (1998), o que torna isso possível é o fato de que entre a ação do autor e a ação do
leitor, como condições históricas para a formação de significados, há, realmente, a possibilidade da produção de
diferentes significados em virtude de um trabalho deliberado, que cria as convergências do texto para diferentes
disposições receptivas. Essas convergências se constituem de vazios deliberados, deixados pelo autor, a fim de
que cada leitor possa pre enchê-los a partir da sua própria experiência de vida. Fala-se aqui, então, de recepções
diferenciadas de leitores plurais, porque diversos.
*Esse texto se integra ao boletim da série “Materiais pedagógicos”, novembro/2002.
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