Práticas de Leitura e Escrita - TV Escola

promoveram uma verdadeira classificação médica dos problemas de aprendizagem. Nos dias de hoje, quando se
encaminha um aluno para uma avaliação neurológica, buscando apoio na contribuição da medicina para a compreensão
das dificuldades de aprendizagem, o resultado do diagnóstico aponta, geralmente, como causa do problema
do escolar, um quadro de dislexia, disfunção cerebral mínima (DCM) ou hiperatividade.
Moysés e Collares chamam nossa atenção para a necessidade de se fazer distinção entre a dislexia – quadro
conhecido em neurologia, em que a perda do domínio da linguagem escrita pode ocorrer em conseqüência de seqüela
(temporária ou definitiva) de uma patologia do sistema nervoso central – e a dislexia específica de evolução – nome da
entidade patológica que foi empregada no campo de estudos dos problemas de aprendizagem da leitura e da escrita.
Segundo essas autoras, a dislexia específica de evolução foi “inventada” a partir da suposição de que, se alguém que já
sabe ler e escrever perde a capacidade de fazê-lo em função de uma patologia do sistema nervoso central, então, crianças
que têm dificuldade em aprender ou não aprendem a ler e a escrever, possivelmente, deverão ter alguma patologia
dessa ordem. Assim, a partir dessa idéia, uma das perguntas que orientou as pesquisas nessa área passou a ser: “se uma
doença neurológica pode comprometer o domínio da linguagem escrita, será que a criança que não aprende a ler e
escrever teria uma ‘doença neurológica’?” Como você pode perceber, o conceito de “Dislexia Específica de Evolução”
é proposto com base na transposição de um tipo de raciocínio, perfeitamente aplicável na área médica, para a área
educacional. Porém, a pertinência dessa transposição precisa ser examinada com cuidado.
Valendo-se desse mesmo tipo de raciocínio, Strauss, um neurologista americano, lançou, em 1918, a hipótese
segundo a qual os distúrbios de comportamento dos escolares e também alguns dos distúrbios de aprendizagem
poderiam ser conseqüência de uma lesão cerebral mínima. Ou seja, tais distúrbios seriam em decorrência de uma
lesão, suficiente para alterar o comportamento e ou alguma função intelectual, mas mínima o bastante a ponto de
não ocasionar outras manifestações neurológicas. Essa hipótese de Strauss não foi acolhida no meio científico nem
divulgada, naquela época, para a sociedade. Contudo, alguns anos mais tarde, em 1957, a lesão cerebral mínima
ressurge na medicina, como equivalente à síndrome ‘hipercinética’ ou hiperatividade. Em 1962, durante um simpósio
internacional, realizado em Oxford, com a participação de grupos de pesquisa dedicados ao estudo da lesão cerebral
mínima, chegou-se à conclusão de que não havia nenhuma lesão. Vários métodos de investigação foram utilizados
e não se conseguiu detectar sua ocorrência. Os pesquisadores admitiram o erro e, para corrigi-lo, renomearam o
quadro, passando a chamá-lo de disfunção cerebral mínima (DCM). A descrição das manifestações clínicas dessa
nova entidade foi ampliada: hiperatividade, agressividade, distúrbio de aprendizagem, déficit de concentração,
instabilidade de humor, baixa tolerância a frustrações, para citar apenas as mais divulgadas.
Várias críticas são apresentadas, atualmente, a essa abordagem do fracasso escolar e das dificuldades de
aprendizagem. A abordagem Organicista é sempre citada como a grande responsável pela ‘medicalização’ generalizada
do fracasso escolar, pois o tratamento proposto para sanar as dificuldades de aprendizagem da criança é o uso
de remédios psiquiátricos. Uma das conseqüências mais indesejada da utilização dessa abordagem é a identificação
do aluno como alguém que possui uma falha orgânica, ou seja, um déficit neurológico. Ao se empregar termos
como “dislexia”, “hiperatividade” e “disfunção cerebral mínima”, tende-se a ver o(a) aluno(a) como o(a) “único(a)
responsável” pelo seu próprio fracasso. Como conseqüência, limita-se, assim, o campo de investigação do fracasso
escolar, uma vez que outros fatores intervenientes na produção desse fenômeno são desconsiderados. A “facilidade”
com que esse diagnóstico é utilizado nas escolas cria um quadro de encaminhamento para atendimento médico e
prescrição medicamentosa, criando assim, o biologismo de um fenômeno da esfera escolar e produzindo gerações
que acabam se tornando conhecidas como “geração comital ou gardenal” (Vidal, 1990; Cypel, 1993).
A segunda abordagem do fenômeno do fracasso escolar surgiu a partir do desenvolvimento de pesquisas no
campo da psicologia cognitiva. Trata-se da Abordagem Instrumental Cognitivista, assim designada por buscar as
causas das dificuldades de aprendizagem em possíveis disfunções relativas a um dos quatro processos psicológicos
fundamentais: a percepção, a memória, a linguagem e o pensamento. Segundo Sena (1999), o diagnóstico realizado
utiliza-se basicamente do processo de investigação diferencial (comparando um grupo considerado normal a outro
considerado atrasado) e busca identificar os seguintes sintomas: a desorganização espaço/temporal, os transtornos
de lateralidade, o desenvolvimento inadequado da linguagem, os transtornos perceptivos visuais e auditivos, o déficit
de atenção seletiva e os problemas de memória. Fijalkow (1989), Nunes, Buarque e Bryant (1992) analisam um
grande conjunto de pesquisas desenvolvidas a partir dessa perspectiva e apontam alguns problemas que precisam
ser considerados ao interpretar os resultados das mesmas. Um desses problemas diz respeito, por exemplo, à não
neutralidade e à não objetividade das situações de teste a que as crianças são submetidas, em decorrência da dificuldade
de se isolar variáveis para que essas possam ser testadas independentemente uma das outras. Além disso,
deve-se considerar que a Abordagem Cognitivista, como a Abordagem Organicista, procura as causas do fracasso das
crianças apenas nas características individuais, desconsiderando possibilidades explicativas em outras esferas.
A Abordagem Afetiva caracteriza-se por privilegiar como explicação causal do fracasso escolar os transtornos afetivos
da personalidade. Partidários dessa abordagem defendem a idéia de que as causas das dificuldades de aprendizagem
devem ser buscadas em perturbações no estado ‘socioafetivo’ da criança e não em supostos problemas neurológicos ou
cognitivos. Nessa perspectiva, o atraso do aluno é uma manifestação de suas dificuldades originadas de algum conflito
emocional (consciente ou inconsciente), cuja origem se encontra na dinâmica familiar. Por meio da utilização do método
78 Salto para o Futuro