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$fracasso escolar e subjetividade: a complexidade do fazer educativo$

74 Lílian Pacheco e Fermino Fernandes SistoA hipótese deste estudo previa uma seqüência aseqüência E,A,P,N, em ordem decrescente, em razãodo nível de desempenho na aprendizagem. Segundo aanálise estatística dos dados, encontrou-se a seguinteordem: P,A,E,N; apenas as variáveis P (psicoticismo) eA (adequação) foram significativas para explicar o fenômenoda aprendizagem nesta medição (pós-teste 1).Os resultados da análise por regressão múltipla nopós-teste 2, encontram-se na tabela 2. Conforme podeser verificado, a análise dos dados do pós-teste 2 nãoforneceu nenhum resultado significativo para as quatrodimensões da personalidade.análise de regressão indicou significância com a variávelpsicoticismo seguida de adequação. No pós-teste 2,nenhum dos traços de personalidade pôde predizer oresultado do desempenho verificado.Esperava-se que os sujeitos extrovertidos fossemsensíveis à técnica do conflito sócio-cognitivo (Palkovic,1979; Eysenck, 1992), apresentando fortes indicadoresde aprendizagem, por caracterizarem como abertos àinteração, desafiados a participar e interessados emnovidades. Contudo, os resultados não indicaram relaçõessignificativas entre extroversão e aprendizagem,nas condições em que foi produzida, colocando dúvidasTabela 2: Resultados da análise de regressão entre traços de personalidade epós-teste 2.CONCLUSÕESA presente pesquisa objetivou verificar quais tipos derelações podem ser estabelecidas entre o desempenhodos sujeitos e suas diferenças individuais quanto a traçode personalidade. O conceito de aprendizagem aqui tratadobaseou-se nas conseqüências da teoria do desenvolvimentode Jean Piaget. Como propõe Sisto(1993,1997), a técnica do conflito cognitivo, em vez deoferecer como modelo, a resposta certa para o sujeito etreiná-lo até que ocorra a aprendizagem, trabalha com aresposta dada pelo sujeito, questionando-o a fim de leváloa perceber possíveis contradições em sua resposta ereelaborar seu raciocínio. Além dos aspectos cognitivos,outras variáveis presentes no processo de aprendizagemforam envolvidas, como os aspectos sociais e afetivos.Com base nas definições e características dessestraços, estabeleceu-se a seqüência E,A,P,N dos traçosde personalidade para explicar o desempenho das crianças.Essa hipótese foi analisada considerando-se duasmedições de aprendizagem (pós-teste imediato e retardado),já que esse fenômeno foi compreendido comouma aquisição que perdura no tempo. No pós-teste 1, asobre essas relações, como outros estudos já o fizeram(Francis & Montgomery, 1993; Maqsud, 1993; Robinson,Gabriel & Katchan, 1994; Furnahm & Medhurst, 1995).Com respeito ao traço psicoticismo, a hipótese levantadanesta pesquisa foi ambígua. Por um lado, previadificuldades na interação com o outro (fato importantena técnica de intervenção utilizada neste estudo),pensando-se que poderia prejudicar a aprendizagem. Poroutro lado, considerou-se que esse traço contribuiria paraa aprendizagem, uma vez que o sujeito, não se envolvendoemocionalmente, poderia agir sem se deixar influenciarpelo outro. Na literatura não se encontrou consensoa esse respeito. Alguns autores encontraram relaçõespositivas (Wilson & Lynn, 1990, por exemplo),outros inversas (Francis & Montgomery, 1993; Maqsud,1993; Csorba & Dinya, 1994). Todavia, Furnham eMedhurst (1995) chegaram à conclusão que opsicoticismo foi preditor de desempenho acadêmico, masnão em todas as situações. Quanto à medição do traçode personalidade psicoticismo no pós-teste imediato,nesta pesquisa ele foi o fator que mais explicou a aprendizagemaí observada.
Aprendizagem por interação e traços de personalidade 75Essa dimensão da personalidade prevê sujeitos comcertas características, segundo as quais socialização,sentimentos de empatia, culpabilidade e sensibilidade paracom os outros são não muito consideradas. Pode se suporque na medida em que eles não se dispersam comessas questões podem melhor refletir sobre o conflito esuperar suas contradições.No que se refere ao traço adequação, o presente estudotambém levantou uma hipótese ambígua. Por um lado,crianças com alta pontuação em adequação social poderiamse mostrar complacentes com os colegas, não tirandoproveito da situação. Por outro lado, por estarem atentasàs normas sociais, procurariam responder bem às solicitações.A literatura informa tanto relações positivas dessetraço com aprendizagem (Francis & Montgomery, 1993)como inversas (Palkovic, 1979; Maqsud, 1993; Csorba &Dinya, 1994). O traço adequação apresentou relação significativana análise de regressão, no pós-teste imediato,apresentando-se como um componente explicativo do processode aprendizagem. Esse resultado leva a supor queindivíduos com alta pontuação em adequação, na medidaem que se preocupam com as conformidades sociais, estandoatentos às relações interpessoais, reagem bem naaprendizagem com o outro.Quanto traço neuroticismo, a hipótese do presentetrabalho previa que os sujeitos com alta pontuação emneuroticismo poderiam vir a apresentar baixo índice deaprendizagem, devido a sua instabilidade emocional edificuldade de adaptação. A controvérsia da literaturaconcerne a encontrar relações positivas com aspectosda escolarização (Wilson & Lynn, 1990; Francis &Montgomery, 1993; Robinson, Gabriel & Katchan, 1994)ou relações inversas (Palkovic, 1979; Maqsud, 1993;Csorba & Dinya, 1994). Contudo, neste estudo, nenhumadas análises estatísticas feitas apresentou relaçãosignificativa.Retomando a hipótese colocada, apenas parcialmentealgumas de suas relações puderam ser comprovadase apenas no resultado imediato de uma aprendizagem.Há que se considerar o fato de que a noçãoutilizada como conteúdo da aprendizagem, quando noprocesso de aquisição espontânea, só é adquirida numaidade mais avançada, entre 8 ou 9 anos, enquanto queos sujeitos desta pesquisa variaram de 5 anos e 6 mesesa 7 anos e 2 meses. Ao lado disso, uma boa partedos sujeitos não chegou a estabilizar a aprendizagem,considerando o pós-teste 2. Nesse contexto, a necessidadede mais pesquisas nessa direção faz-se necessário,com vistas, principalmente, a analisar sujeitoscujos sistemas cognitivos se estabilizem no processode aprendizagem e compará-los com sujeitos cuja estabilidadenão foi observada.REFERÊNCIASAmes, G. J. (1980). When Two Wrongs Make a Right:Promoting Cognitive Change Through Social Conflict.U.S. Delaware, Relatório de Pesquisa, n. 143, microfichado ERIC.Borg, M. O., & Shapiro, S. L. (1996). Personality type andstudent performance in principles of economic education.Journal of Economic Education, 27, 3-25.Cannella, G. S. (1992). Gender composition and conflict indyadic sociocognitive interaction: effects on spatiallearning in young children. Journal of ExperimentalEducation, 61, 29-41.Csorba, J., & Dinya, E. (1994). School achievementdysfunctional attitudes and personality dimensionsamong high school adolescent females. Pszichologia AzMTA Pszichologiai Intezetenek Folyoirata, 14, 109-121.Eysenck, H. J. (1992). Personality and education: The influenceof extraversion, neuroticism and psychoticism. Zeitschriftfur Padagogische Psychologie, 6, 133-144.Eysenck, H. J. (1996). Personality and the experimental studyof education. European Journal of Personality, 10, 427-439.Francis, L. J., & Montgomery, A.(1993). Personality andschool-related attitudes among 11- to 16-year-old girls.Personality and Individual Differences,14, 5, 647-654.Furnham, A., & Medhurst, S. (1995). Personality correlatesof academic seminar behaviour: A study of fourinstruments. Personality and Individual Differences, 19,197-208.Gayle, G. M. H. (1981). Another look at personality motivationand second language learning in a bilingual context.Alberta Journal of Educational Research, 27,145-53.Jackson, C., & Lawty, J. M. (1996). Explaning the overlapbetween personality and learning style. Personality andIndividual Differences, 20, 293-300.Maqsud, M. (1993). Relationships of some personalityvariables to academic attainment of secondary schoolpupils. International Journal of ExperimentalEducational Psychology, 13, 11-18.Psicologia Escolar e Educacional, 2003 Volume 7 Número 1 69-76
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