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$fracasso escolar e subjetividade: a complexidade do fazer educativo$

88 Patrícia Fernanda Carmem Kebachficado pelas ações do sujeito e enriquecido por propriedadestiradas de suas coordenações ( p. ex., ao ordenarelementos de um conjunto), a abstração apoiada sobretais propriedades é chamada “pseudo-empírica”(pseudo-empirique), porque, ao agir sobre o objeto esobre seus observáveis atuais, como na abstraçãoempírica, as constatações atingem, de fato, os produtosda coordenação das ações do sujeito: trata-se, pois, deum caso particular de abstração reflexionante e, de nenhummodo, de uma decorrência da abstração empírica.Finalmente, chamamos de abstração “refletida”(réflechie) o resultado de uma abstração reflexionante,assim que se torna consciente, e, isto, independente deseu nível” (p. 274).Verifica-se, então que a marcha predominante naevolução dos processos cognitivos depende daabstração reflexionante, pois é esta que vai transferirpara um plano superior o que foi tirado de um nívelinferior da atividade desse sujeito. Essa evolução édirigida por uma lei de equilíbrio entre as diferenciaçõese as integrações. Observa-se, nesse caso, queas diferenciações são resultantes do que Piaget (1995)chama de reflexionamento, característico dasabstrações reflexionantes, que consiste no processoque retira de um nível inferior determinadas ligações,que são explícita ou implicitamente empregadas, ouimplicadas sem serem notadas, e as transforma emobjetos do pensamento do nível que chega depois. Asintegrações resultam das reflexões, que são reorganizaçõesnecessárias sobre esse nível posterior, enriquecidopela introdução dos novos objetos de pensamentoque ainda não haviam sido considerados até omomento. A reflexão é necessariamentegeneralizadora devido ao fato de se apoiar sobre umatotalidade mais ampla criada pelo sujeito (Piaget, 1995p 28).Analisando os protocolos de modo a observar asabstrações utilizadas na realização das provas, verificasede que forma a criança realizou sua ação, isto é, sefoi apoiada sobre a abstração empírica, em que a criançaapenas retira as características observáveis dosobjetos, ou sobre a abstração reflexionante, em que acriança consegue coordenar suas ações debruçando-sesobre si mesma e, inconsciente ou conscientemente, levaem conta essas coordenações e relações estabelecidas.Por meio da verbalização daquilo que fez, a criança poderá,ou não, apropriar-se de sua ação e re-organizarseu pensamento.Sob essa ótica, os sujeitos do Nível I são os que seapóiam basicamente sobre simples abstrações empíricas,não coordenando suas próprias ações, por não possuiresquemas básicos de ação para significar a problemáticaproposta, encontrando-se, assim, no estágio pré-operatóriode desenvolvimento, por não conservarem asabstrações feitas sobre o objeto.Os sujeitos do Nível II são aqueles que estão de talforma centrado nos observáveis do objeto, dito de outraforma, nas características perceptíveis do objeto, quese centram em apenas uma característica do objeto aser estruturado, sem coordenar pontos de vista, não conseguindoestabelecer relações lógicas no momento emque procuram solucionar os problemas propostos, o quecaracteriza o pensamento transdutivo, próprio do estágiointuitivo (fase intermediária entre o pré-operatório eo operatório), em que a criança estabelece apenas relaçõesdo particular para o particular, dentre os elementosem jogo. Frente a qualquer contra-argumento, os sujeitosdesse nível de desenvolvimento não mantêm a soluçãocorreta para o problema em função da ausência dereversibilidade e generalização do conhecimento, encontrando-se,assim, no nível intermediário entre o préoperatórioe o operatório, porém ainda pré-operam.A origem da operação está no processo deinteriorizar a organização das próprias ações, não nosseus efeitos (Becker, 2001). Portanto, o sujeito operatório(Nível III) é aquele que possui essa capacidade deorganizar as próprias ações, ou seja, aquele que se apropriados mecanismos íntimos de suas ações. Os exemplosdesses três níveis de desenvolvimento estão explícitosna análise dos protocolos das provas clínicas sobreo parâmetro sonoro altura.Análise dos ProtocolosPara se demonstrar de que modo foram realizadas eanalisadas as provas clínicas, estão descritos aqui algunsprotocolos que foram pegos como exemplo parademonstrar os níveis de desenvolvimento dos sujeitospesquisados. Neles, as falas do experimentador estarãoescritas em letras não grifadas. As falas da criança emitálico. As ações de ambos estão sempre entre parênteses.Utiliza-se, como Piaget (1995), somente as três primeirasletras do nome dos sujeitos e, logo após o nome,a idade de cada um entre parênteses.O material utilizado para estas provas foram oito sinos,formando a escala de dó (dó grave, ré, mi, fá, sol,lá, si, e dó agudo) todos de formato idêntico, para que
A construção da seriação auditiva: Uma análise através da metodologia clínica 89não houvesse a possibilidade da criança se centrar nosaspectos visuais dos sinos, e sim no som destes.Prova para a Verificação da Diferenciação de IntervalosTonais GrandesNessa prova, dos dezoito sujeitos entrevistados, apenaso sujeito ISA (4,10) pré-operou, demonstrando-seencontrar no Nível II. Nenhum sujeito respondeu demodo completamente pré-operatório (Nível I). Todos osoutros, a partir dos 5 anos, responderam à diferenciaçãode intervalos grandes corretamente (Nível III). Essaprova consiste na diferenciação da oposição agudo Xgrave, através da comparação, primeiramente espontânea,depois sugerida, de intervalos distantes da escalamusical.Nível II – ISA (4,10) – Aqui, nós temos um montede sininhos. Toca eles para você ver como eles são (acriança toca os sinos). Como é o som destes sinos? Éigual...diferente...? – Diferente. – Este (toco o dó agudo)e este (toco o dó grave) são como? – Um é diferentedo outro. – Eles são grossos ou finos, estes sons,ou não? Tem algum grosso e algum fino? – Eu achoque não. – Mas você me disse que eles são diferentes!Como é que eles são, então? – Hum...Grossos. – Eeste aqui (toco o dó grave) é grosso também ou é fino?– Grosso também.A criança diferenciou os sinos de modo intuitivo, retirandodos objetos (sinos) suas características sonorasde modo geral, estabelecendo uma relação transdutiva,em que uma característica do objeto é pega para explicarsua totalidade, respondendo que, apesar de seremdiferentes, todos são “grossos”. ISA não consegue sabero que os torna diferentes, pois não possui instrumentossuficientes de assimilação. A criança, assim,apenas percebe que existem diferenças entre os distintossinos, porém não consegue explicá-las, justamenteporque, apesar de lhe ser sugerido, não consegue diferenciarum som grave de um agudo. Eis o exemplo deresposta operatória:Nível III – LUC (11,0) – Eu tenho estes sinos aqui equero que você os toque para ver se eles são iguais oudiferentes. – (a criança toca os sinos) Tem uns que sãoum pouco mais finos e outros um pouco mais grossos.– Qual é grosso? – (toca alguns sinos e separa odó grave) Este. – E fino? – Este (toca lá).A criança, nesse caso, relacionou o som dos sinossem que precisasse ser demandada sobre o fato. Utilizou-seda abstração pseudo-empírica, por meio da comparaçãodos sons, e chegou à conclusão (abstraçãorefletida) de que alguns possuíam os sons mais graves eoutros mais agudos. Desconhecendo essa denominação,utilizou o vocabulário espontâneo: grossos (graves) e finos(agudos), sem que lhe fosse sugerido. Confirmouseu conhecimento sobre a distinção entre graves e agudos,entregando os sinos corretamente: o dó correspondeuao grave, entregando o sino correspondente à nota maisgrave da escala e lá (um intervalo de sexta) o exemplode uma nota mais aguda. Essa primeira operatoriedadenão garante que a criança consiga seriar toda a escala.Ela apenas está estabelecendo uma relação entre doissinos, e não, entre um e todos os outros. LUC realmentenão consegue seriar a escala de modo operatório.Prova para a Verificação da Diferenciação deIntervalo de Um TomNessa prova, nenhum sujeito demonstrou ser intuitivo.Frente aos contra-argumentos, ou permaneciam noNível I, trocando os sons (grave=fino; agudo=grosso), outomavam consciência (Nível III) de qual som era o grave,e qual era o agudo. Para a observação dessa diferenciaçãoentre grave e agudo, propôs-se o intervalo de umtom apenas. A média de idade de crianças pré-operatóriasficou em torno dos 7 anos. Eis um exemplo:Nível I – PAB (5,0) – Destes dois sinos aqui (toco odó grave e o ré), qual é o mais grosso e qual o maisfino? – (a criança toca os sinos para comparar) Este(ré) é o mais grosso. – E este (toco o dó grave)? – Éo mais fininho (com convicção). – Teve um menino queme disse que este (toco o dó grave) era o mais grosso,e este (toco o ré) era o mais fino. Ele tem razão ou não?– Não. Este (ré) é mais grosso do que aquele ali(pega o lá e toca). – Ah! Do que o anterior! Mas entreestes dois (toco novamente o dó grave e o ré), qual é omais grosso? – Este (ré). – E este (dó grave)? – Umpouquinho mais fino.O sujeito PAB, mesmo frente ao contra-argumentoproposto, demonstra ser pré-operatório na distinção entregrave e agudo. Apesar de ter diferenciadocorretamente um intervalo mais distante, ainda não construiuesquemas auditivos suficientes para diferenciar umintervalo pequeno de som. Nesse caso, embora percebauma diferença mínima, os instrumentos de assimilaçãode que dispõe não são suficientes para o estabelecimentode relação operatória. Beyer (1995) sugere quepossa haver alguma inversão nesse tipo de resposta, naqual a criança conserva a noção de graves e agudos demodo invertido, ou seja, as notas mais graves são toma-Psicologia Escolar e Educacional, 2003 Volume 7 Número 1 85-96
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