Perspektiver på inklusion

22
Susan Tetler
elevgrupper, men tværtimod fokuserer på diversitet, og på hvordan skoler kan
respondere på alle elevers forskellighed, hvad angår erfaringer, interesser, behov,
potentialer m.m. Denne type af distinktion skriver sig således ind i inklusionsperspektivets
grundlagsforståelse, sådan som den kom til udtryk i slutningen af
1980’erne i opgøret med den tidligere integrationsideologi.
De brede definitioner opfatter således inklusion som en demokratisk reform
af den almene skole og er et grundlæggende opgør med et snævert normalitetsbegreb
og en dertil hørende mangeltænkning, der dømmer nogle elevgrupper
ude – og andre inde. Inklusion er således ikke ensbetydende med assimilering
og normalisering af børn, der gebærder sig anderledes end den norm for ’god’
skoleadfærd, som præger mange skolers kultur. Det er denne andethedsgørelse
(’othering’) af visse elevgrupper, som det brede inklusionsperspektiv vil bryde
med – for i stedet at udvikle en diversitetstænkning, som accepterer og anerkender
alle de i lokalmiljøet hjemmehørende børn og unge (Farrell, 2004), og hvor
fleksibilitet og differentiering er styrende for skolens pædagogiske virksomhed.
Grundlæggende kræves således et ændret syn på problemer i skolen: fra at se
problemet som iboende den enkelte elev til at se problemet som opstået i mødet
mellem den enkelte elev og dennes omgivelser, fx i den konkrete læringssituation.
Ser vi problemet som iboende eleven, forstås afvigelse som resultatet af en individuel
patologi, og de pædagogiske handlinger vil typisk være kompensatoriske
læringsstrategier og træningsprogrammer, rettet mod den pågældende elev. Ser vi
i stedet problemet som situeret i mødet mellem den enkelte elev og den sammenhæng,
vedkommende indgår i, vil problemer i skolen kunne forstås som resultatet
af en organisatorisk patologi. Der er noget i skolen, som skaber problemer for
nogle af dens elever; det være sig i form af dets indhold, de anvendte arbejdsformer,
klasserumskulturen i skolens respektive læringsfællesskaber etc. En sådan
problemforståelse kalder på en form for organisatorisk læring som grundlag for
handlinger, og skoleudviklingsstrategier bliver i denne sammenhæng centrale
virkemidler (Skrtic, 1991).
Fremadrettede udfordringer for forskning og praksis
Hvad sker der, når inklusionsbegrebets kerne af radikalitet møder praksis? Kommer
det til at lide den samme skæbne, som blev integrationsbegrebet til del, hvor
”old prejudices emerge[d] in new bureaucratic mechanisms” (Slee, 1993, s. 353).
Går der inflation i det, og bliver det i denne inflationsproces så udvandet, at dets
iboende problemstilling endnu en gang reduceres til et teknisk-administrativt
spørgsmål om en placering indenfor/udenfor – og ikke til et spørgsmål om,
hvordan dets kerne af radikalitet kan implementeres til gavn for enhver elev i