Zwischenbericht 2010 zur Evaluation der ... - Bildungsketten

Deutscher Bundestag – 17. Wahlperiode – 27 – Drucksache 17/3890
und Fallstudien sind insofern integriert als der Entwicklung
der Erhebungsinstrumente eine gemeinsame Exploration
und Identifizierung relevanter Themen und Fragestellungen
voranging. Hier wurde auch geklärt, welche
Informationen eher standardisiert erhoben werden können
und sollen, welche eher mittels offenerer Verfahren und
welche mittels beider Herangehensweisen erhoben werden
sollen, um sowohl Informationen über strukturelle
Zusammenhänge als auch über subjektive Akteursperspektiven
zu erhalten. Die erste Welle der Datenerhebung
erfolgte dann jedoch strikt getrennt, das heißt auch auf
der Grundlage getrennter Stichproben. So wurden für die
Fallstudien ausschließlich Maßnahmeschulen ausgewählt,
die nicht an den standardisierten Befragungen teilnehmen.
In die folgenden Befragungswellen werden dann Ergebnisse
der ersten Auswertungsrunden einfließen, das heißt
Befunde aus den qualitativen Fallstudien lassen sich mittels
Aufnahme in die standardisierten Befragungen auf
ihre allgemeine Relevanz hin überprüfen, genauso wie
sich Befunde aus den standardisierten Befragungen, vor
allem überraschende und mittels der vorab gebildeten Hypothesen
nicht begründbare Befunde, mittels Aufnahme
in das qualitative Befragungsrepertoire in Bezug auf einzelne,
dabei aber kontrastierende Fälle überprüfen und
vertiefen lassen. Dadurch lassen sich blinde Flecken in
den unterschiedlichen Analyseschritten und im Untersuchungsdesign
als Ganzem nach und nach aufspüren beziehungsweise
abbauen und neue sich aus den Fallstudien
ergebenden Fragestellungen in die standardisierten Befragungen
aufgenommen werden. Es ist besonders der
Längsschnittperspektive der Untersuchung geschuldet,
dass die Methodenintegration sukzessive gegenstandsadäquat
entwickelt werden kann.
Auf der Ebene der abschließenden Analyse ergeben sich
weitere Möglichkeiten der Verzahnung von Auswertungsschritten.
So lassen sich die in der quantitativen Wirkungsmessung
als zentral erscheinenden Faktoren mittels
der Fallstudien auf ihre Voraussetzungen und Bedeutungen
für unterschiedliche Akteure analysieren. Außerdem
besteht die Möglichkeit, quantitative und qualitative Typologien
von Akteurskonstellationen der Berufseinstiegsbegleitung,
genauso wie von Übergangsverläufen teilnehmender
Schülerinnen und Schüler zu entwickeln und zu
vergleichen. Qualitative Typologien lassen sich auf ihre
quantitative Verbreitung beziehungsweise quantitativ errechnete
Cluster auf ihre biographischen Mechanismen
hin befragen.
In der Darstellung dieses Berichts werden die Ergebnisse
der standardisierten Befragungen und der Fallstudien inhaltlich
aufeinander bezogen. Anders als in den meisten
Berichten üblich, gliedert sich die Ergebnisdarstellung
daher nicht in erster Linie nach den verwendeten Methoden.
Dabei wird andererseits vermieden, Einzelbefunde
der standardisierten Erhebungen solchen aus den Fallstudien
gegenüberzustellen, da eine gegenseitige Validierung
nicht angestrebt wird und die Darstellung nicht zu
stark fragmentiert werden darf.
4 Implementation der Berufseinstiegsbegleitung
In diesem Kapitel wird untersucht, wie die Berufseinstiegsbegleitung
an den 1.000 Schulen und damit in der
Fläche eingeführt worden ist. Für das Verständnis dieses
Implementationsprozesses ist eine entscheidende Rahmenbedingung
von zentraler Bedeutung: Die Einführung
(und natürlich auch die spätere Umsetzung) dieses Förderangebotes
erfordert und verlangt das Zusammenwirken
zweier eigenständiger institutionalisierter Systeme:
des Systems Arbeitsförderung auf der einen und des Systems
Schule auf der anderen Seite. Während das eine System
administrativ mit dem BMAS verbunden ist, wird das
System Schule in Länderhoheit von den jeweiligen Kultusministerien
beziehungsweise -behörden gesteuert.
Diese beiden Strukturen, die in die Einführung und Umsetzung
der Maßnahme involviert sind, setzen sich über
die Ebene der Bundesländer bis auf die kommunale
Ebene fort: den Landkreisen und kreisfreien Städten, als
den Schulträgern und den Wohnorten der Schülerinnen
und Schüler.
So wird bereits der Auswahlprozess der entscheidenden
Maßnahmeakteure, also der Schulen, der Projekt umsetzenden
Institutionen, wie den Trägern, sowie letztendlich
auch der Schülerinnen und Schüler und ihrer Berufseinstiegsbegleiterinnen
und -begleiter durch dieses Zusammenspiel
über institutionelle Grenzen hinweg geprägt.
Weiterhin ist zu berücksichtigen, dass die regionalen Ausgangsvoraussetzungen
zwischen und teilweise auch innerhalb
der Bundesländer sehr unterschiedlich ausgeprägt
sind:
1. Hinsichtlich der Schulsysteme gibt es zwischen den
Bundesländern zum Teil erhebliche Unterschiede:
Dies kommt unter anderem in unterschiedlichen
Pflichtschulbesuchszeiten zum Ausdruck, zeigt sich
aber auch in unterschiedlichen Schulformen, die zu einem
Hauptschul- oder aber einem Förderschulabschluss
führen können.
2. Die konzeptionellen Anstrengungen, Berufsorientierung
in der allgemein bildenden Schule als einen festen
Bestandteil eines Schulprofils zu etablieren und
zum Beispiel außerschulische Partner für diese Suchund
Findungsprozesse in der Schule zu gewinnen, sind
in den Bundesländern unterschiedlich weit gediehen.
Entsprechend unterschiedlich können demzufolge die
bereits bestehenden Förderangebote in den Bundesländern
– zum Teil aber auch auf Ebene der Landkreise
und kreisfreien Städte – ausgestaltet sein.
3. Die Chancen auf einen Ausbildungsplatz werden auch
bei der im Fokus der Maßnahme stehenden Gruppe
von Jugendlichen in entscheidendem Maße von der
wirtschaftlichen Situation in der jeweiligen Region geprägt.
Damit kommen zum Teil kleinräumige Einflussfaktoren
ins Spiel, durch die bereits die Ausgangslage
der Maßnahme in beachtlichem Maße
bestimmt wird.