Zwischenbericht 2010 zur Evaluation der ... - Bildungsketten

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Drucksache 17/3890 – 38 – Deutscher Bundestag – 17. Wahlperiode Tabelle 4.7 Entwicklung, Verbindlichkeit und Bewertung des Konzeptes Trägerbefragung Schulleiterbefragung Bewertung des Konzepts und Beteiligung der Schulen in sehr hohem Maße in hohem Maße in durchschnittl. Maße in geringem Maße in sehr geringem Maße * Nicht alle Träger, die ein schriftliches Konzept bestätigen haben die Frage nach der Beteiligung der Schulleitung beantwortet. Anmerkung: Prozentzahlen addieren sich zu den Anteilen der Schulen mit schriftlichem Konzept aus Tabelle 4.6 Quelle: E-Mail-Befragung der Träger und Schulleitungen 2010. überhaupt nicht Beteiligung der Schule an 0,7 % 5,1 % 2,8 % 9,6 % 10,0 % 32,5 % der Konzeptentwicklung * Verbindlichkeit des Konzeptes für die BerEb 29,7 % 23,0 % 6,8 % 4,5 % 0,0 % 0,0 % Beteiligung der Schule an der Konzeptentwicklung Bewertung, ob das Konzept sinnvoll ist 10,2 % 11,9 % 6,0 % 5,8 % 6,3 % 13,0 % 19,8 % 22,0 % 8,3 % 2,4 % 0,4 % 0,3 % Tabelle 4.8 Ziele der Berufseinstiegsbegleitung aus Trägersicht Bedeutung der Maßnahmeziele aus Sicht der Träger hoch und sehr hoch mittlere Bedeutung Anmerkungen: Abweichungen von 100 % sind wegen Antwortverweigerungen und Rundungsfehlern möglich. Quelle: E-Mail-Befragung der Träger 2010. gering und sehr gering keine Bedeutung Verbesserung der Berufsorientierung 98,2 % 1,8 % 0,0 % 0,0 % Schülerbetreuung über Schule hinaus 94,3 % 5,3 % 0,0 % 0,0 % Übergang in reguläre Ausbildung 92,0 % 5,8 % 2,2 % 0,0 % Soziale Stabilisierung 91,7 % 0,0 % 0,0 % 0,0 % Erwerb von Schlüsselqualifikationen 91,6 % 7,6 % 0,8 % 0,0 % Verbesserung der Sozialkompetenz 89,4 % 9,8 % 0,8 % 0,0 % Erreichen des Hauptschulabschlusses 87,9 % 5,5 % 5,0 % 0,8 % Vermeiden von Warteschleifen 84,8 % 9,5 % 4,9 % 0,8 % Übergang in Anschlussmaßnahmen 58,1 % 23,4 % 17,1 % 1,3 % Übergang in weiterführende Schulen 35,1 % 39,9 % 22,2 % 2,8 % die Schule hinaus. Mit Werten von 90 und mehr Prozent messen die Träger auch den Zielen „Erwerb von Schlüsselqualifikationen“, „Übergang in reguläre Ausbildung“ und „Soziale Stabilisierung“ eine hohe beziehungsweise sehr hohe Bedeutung bei. 4.4.2 Anwendung der Konzepte in der täglichen Praxis Auch in den qualitativen Fallstudien zeigte sich, dass zunächst von Seiten der Träger auf Grundlage der Verdin-
Deutscher Bundestag – 17. Wahlperiode – 39 – Drucksache 17/3890 gungsunterlagen Konzepte für die Arbeit im Bereich Berufseinstiegsbegleitung entwickelt wurden. An einigen Standorten gab es nach der Festlegung des Trägers und der Schule eine Zusammenkunft zwischen Rektorinnen und Rektoren und Trägervertreterinnen und -vertretern, in der gegenseitige Wünsche abgeklärt und daraus die Anknüpfungspunkte für die Arbeit der Berufseinstiegsbegleiterinnen und -begleiter festgelegt wurden. An einem Standort war die Bearbeitung des Konzeptes des Trägers ein Bestandteil einer Weiterbildung vor Projektstart. Dies stellt allerdings die Ausnahme dar. Einige Schulleitungen kritisieren das Fehlen eines Konzeptes. Manche Berufseinstiegsbegleiterinnen und -begleiter verweisen auf die Existenz eines solchen Konzeptes, merken jedoch an, dass dieses im Alltag nicht arbeitsbestimmend sei und nicht wesentlich über die Vergaberichtlinien der Bundesagentur hinausgehe. Den meisten Berufseinstiegsbegleiterinnen und -begleitern reicht es, dieses Konzept gelesen und hieraus die wichtigsten Schlüsse für die Arbeit gezogen zu haben. „Wir haben bei uns Verdingungsunterlagen, die sind ja unsere Bibel sozusagen und da sind ja die vier Ziele definiert, also nach denen wir auch arbeiten. Die Ausgestaltung ist ja dann relativ individuell“ (Bereb 9, 78-79) Die Berufseinstiegsbegleiterinnen und -begleiter beziehen sich nur in geringem Ausmaß auf das Konzept, mit dem sich die Träger beworben haben. Entweder es spielt im praktischen Alltag keine Rolle, zum Teil weil sie gar nichts von einem solchen Konzept wissen, oder es werden lediglich die formalen Vorgaben der Verdingungsunterlagen erwähnt. Alle Berufseinstiegsbegleiterinnen und -begleiter betonen die Freiheit in der Ausgestaltung ihrer Arbeit, ohne eben zu stark einen ausgefertigten Konzept zu unterliegen. Gerade hierdurch erhalten sie die Möglichkeit, situationsbedingt zu handeln und individuell auf die Schülerinnen und Schüler eingehen zu können. Ein solcher situationsbezogener Ansatz führt allerdings dazu, dass – bisher von fast allen Akteuren – Berufseinstiegsbegleitung eher als eine schulbezogene Maßnahme verstanden wird als eine, die sich primär auf individuelle Übergangsverläufe von der Schule in die Arbeitswelt konzentriert: „Der Berufsberater der Agentur sagte, ‚die Schule muss zufrieden sein, die Schule muss einen Nutzen haben‘, dann bin ich auch zufrieden … der sagt immer ‚wenn die Lehrer das Gefühl haben, da läuft was und das ist gut für die Schüler, dann ist okay, das reicht mir.“ (Bereb3, 137-138) Für die Phase der Begleitung nach Verlassen der Schule haben die wenigsten Träger und Berufseinstiegsbegleiterinnen oder -begleiter konkrete Vorstellungen. Ausnahme ist ein Träger, der schon vor der Maßnahmeteilnahme im Stadtteil Schulsozialarbeit und Mobile Jugendarbeit durchgeführt hat und deshalb auf die Räume und Erfahrungen in aufsuchender Praxis zurückgreifen kann. Bei den Berufsberaterinnen und -beratern zeigt sich die auf die Schulzeit begrenzte Sichtweise bei der Frage nach einer möglichen Doppelförderung, sollten Maßnahmenteilnehmerinnen und -teilnehmer nach der Schule etwa in einer Berufsvorbereitungsmaßnahme landen: „Also wenn ich in einer Berufsvorbereitung drinnen bin, hab ich ja Sozialpädagogen, ich hab einen Bildungsbegleiter, ich wär ja gefördert auf mein Ziel hin, also brauch ich nicht noch eine Berufseinstiegsbegleiterin die neben her eigentlich das Gleiche macht.“ (BB5, 115-120) Nur in wenigen Ausnahmefällen reflektieren Berufsberaterinnen oder -berater, dass sie damit über die aktuelle Schulsituation hinaus das Grundprinzip der kontinuierlichen Begleitung und vertrauensvollen Beziehung in Frage stellen. „Gut, der hat sich jetzt an den gewöhnt, der ist nun schon, er ist ihm schon über ein Jahr bekannt, oder zwei Jahre bekannt, sollte nicht gewechselt werden, dann würde ich sagen gut, da könnte man darüber reden … Habe ich mir jetzt auch noch gar keine Gedanken darüber gemacht.“ (BB4, 73-83) Voraussetzung eines solchen individuellen, übergangsbezogenen Ansatzes wäre dann zum einen eine höhere Flexibilität, zum anderen wesentlich intensivierte Abstimmungsprozesse zwischen den Akteuren – bezogen auf die oder den einzelnen Jugendlichen. Von großer Bedeutung und in diesem Sinne handlungsleitend ist für alle Interviewten die Interpretation der Berufseinstiegsbegleitung und deren Zielsetzung. In den qualitativen Fallstudien sind diese vielfältig und unterscheiden sich zum Teil je nach befragtem Akteur. Fast ausnahmslos erachten alle befragten Berufseinstiegsbegleiterinnen und -begleiter, Schulleiterinnen und -leiter sowie Berufsberaterinnen und -berater eine primäre Orientierung an einer Erhöhung der Vermittlung in Ausbildung als nicht angemessen, und zwar unabhängig davon, ob es sich um Haupt- oder Förderschulen handelt. Mehrere Berufsberaterinnen und -berater würden es bereits als Erfolg bezeichnen, wenn einer von vier an der Maßnahme Berufseinstiegsbegleitung teilnehmenden Jugendlichen direkt in eine Ausbildung vermittelt würde, ein anderer besteht darauf, dass Vermittlung in Ausbildung Aufgabe der Berufsberatung sei, die Berufseinstiegsbegleitung sich dagegen auf Erreichen des Schulabschlusses, die Entwicklung von Ausbildungsreife und die Unterstützung beim Berufswahlprozess konzentrieren solle, auch weil die Vermittlung in Ausbildung von Faktoren abhängt, auf die die Berufseinstiegsbegleitung keinen Einfluss hat. Am ehesten sind es einzelne Leiterinnen und Leiter von Hauptschulen, die den Erfolg der Berufseinstiegsbegleitung an einem Zuwachs an Schulabgängerinnen und -abgängern in Ausbildung messen würden. Dies lehnen die Berufseinstiegsbegleiterinnen und -begleiter selbst eher ab, auch wenn sie Ausbildung als langfristiges Ziel durchaus akzeptieren. Zum einen weisen sie auf die Vielzahl von notwendigen Zwischenschritten hin – einschließlich der aktiven Inanspruchnahme von Hilfe: „Ich habe Erfolg, wenn sie ein bisschen Interesse zeigen … dass sie sagen … die ist da, … leistet uns bisschen was, dann nehme ich das Angebot auch wahr.“ (Bereb2, 50-51)
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