De verzorgingsstaat herwogen - Wetenschappelijke Raad voor het ...

de leerling, maar komt ook de motorische, sociaal-emotionele en culturele
ontwikkeling die momenteel in grote mate afhankelijk is van het ouderlijke
aanbod binnen het bereik van meer kinderen. Ook hier kan dus gesproken
worden van een verheffingstekort.
Naschoolse opvang
Ook in termen van aandacht voor de vorming van kinderen buiten de schooluren,
ligt er in Nederland nog een opgave. De ontwikkeling van de brede school en van
dagarrangementen in en om de school komen maar voorzichtig van de grond. De
eerste initiatieven ontstonden rond 1995 in Rotterdam en Groningen. Volgens de
laatste rapportage (Jaarbericht 2003) waren er in 2003 inzake het primair onderwijs
500 operationele brede scholen, en werkte 54 procent van de gemeenten aan
brede-schoolontwikkeling, tegen 36 procent in 2001 (Bakker en Van Oenen 2005).
Inmiddels worden alle scholen wettelijk verplicht naschoolse opvang aan te bieden.
Die opdracht staat echter nog veelal in het teken van ‘opvang’, zoals dat ook in
de kinderopvang het geval is. Tot op de dag van vandaag wordt in beleid en regelgeving
vermeden om pedagogische voorwaarden en kaders te stellen. De vraag die
voor komt te liggen is hoe een samenhangend concept voor een sociaal-pedagogische
infrastructuur voor kinderen van 0-12 jaar kan worden ontwikkeld.
7.2.4 voortgezet onderwijs: over doorstroom en uitval
verheffen: investeren in een zachtmoedige meritocratie
Anders dan in veel ons omringende landen worden leerlingen in Nederland vroeg
(op de leeftijd van twaalf jaar) gesorteerd over verschillende vervolgonderwijstrajecten.
Dit is kenmerkend voor ‘gedifferentieerde’ onderwijsstelsels.
Ondanks pogingen om kinderen uit verschillende milieus en met verschillende
talenten langer bij elkaar te houden (denk aan de middenschool), is de praktijk er
een van vroege selectie. Hoewel alle leerlingen die van de basisschool komen
formeel in een gezamenlijke brugklas terechtkomen, fungeert de uitslag van de
cito-toets in de praktijk als scherprechter en stromen de intellectueel sterkere
leerlingen door naar de brugklas havo/vwo en worden de zwakkere toegeleid
naar het vmbo (Karsten en Meijnen 2005). De samenhang die met de term ‘brede
scholengemeenschap’ wordt gesuggereerd, verhult een werkelijkheid van
gescheiden vestigingen en gescheiden organisaties die de leerlingen met de betere
cito-scores (ongeveer 40 procent) voorselecteert voor het algemeen vormende
traject (havo/vwo) en de leerlingen met de mindere cito-scores (zestig procent
voor het beroepsvoorbereidende traject (vmbo/mbo).
In beide trajecten spelen verschillende verheffingsproblemen. In het algemeen
vormende traject betreffen de klachten vooral de effecten van de zogenaamde
Tweede Fase en de bijbehorende keuze voor het Studiehuis met zijn grote nadruk
op de verwerving van sleutelcompetenties en werkhoudingen die de kloof met
het vervolgonderwijs alleen maar vergroot zouden hebben. In het beroepsvoorbereidende
traject betreffen de problemen vooral het gebrek aan verbindingen
tussen het vmbo en het algemeen vormende traject, waardoor leerlingen die naar
het vmbo gaan daar als het ware worden ‘opgesloten’ en ‘verkeerd gealloceerde’
191