Hospodářství a životní prostředí v České republice po roce 1989

170 | 171Obsah a pojetí EVVOTak jako ve výchově a vzdělávání obecně, i ve výchově a vzdělávání v oblasti životníhoprostředí se kombinují vlivy informálního působení (např. okolního prostředí, dění v rodiněa společnosti), neformálního působení (výchovy a vzdělávání neorganizovaného do pevnýchinstitucí) a formálního (organizovaného zejména prostřednictvím školské soustavy).Spíše odhadovat než přesně podchytit se zatím daří vliv informálního vzdělávání. V ČRexistuje zkušenost, jak zásadní vliv měl rychle se zhoršující stav životního prostředí v 70.a 80. letech na povědomí a zájem veřejnosti, a jak tato osobní zkušenost měla často většídopad než záměrné výchovné a vzdělávací působení. V praxi je nashromážděna i řada zkušenostís kritickým vlivem přirozených podnětů z prostředí na utváření dovedností, návyků,postojů a hodnot významných z hlediska vztahu k životnímu prostředí. Vliv informálníhopůsobení v ekologické výchově se však zatím nepodařilo dostatečně podchytit výzkumně anireflektovat ve vzdělávacích strategiích.V ČR měla ekologická výchova v rámci neformálního působení již na začátku devadesátýchlet velmi dobrou pozici v různých mimoškolních aktivitách motivovaných pedagogy,dobrovolníky, nevládními organizacemi (a to i v mezinárodním srovnání). Tyto aktivity sestaly jakousi „laboratoří zkušeností“ a v posledním desetiletí 20. století pak bylo jednímz trendů ekologické výchovy jejich přesouvání do oblasti formálního (školského) vzdělávání.Tematicky i metodicky pestré volnočasové, mimoškolní a osvětové aktivity v ekologickévýchově jsou pro ČR typické dodnes.V rámci formálního vzdělávání je celé sledované období charakterizováno snahami o reformusystému tohoto vzdělávání, což má pochopitelně dopad i do oblasti ekologické výchovya vzdělávání. Důležité je např. pojetí vzdělávání jako celoživotního procesu, zaměřenípředevším na rozvíjení základních způsobilostí (kompetencí) a s tím související důraz naodpovídající metody a na umožnění alternativních způsobů, jak těchto kompetencí dosahovat.V oblasti předškolního, základního a středního vzdělávání tyto snahy vyústily v zaváděnírámcových vzdělávacích programů, které nechávají školám velký prostor pro vytvořeníjejich vlastních postupů a obsahu učiva.Je však třeba upozornit, že z hlediska škol a jejich vzdělávacích programů bývá velmičasto zdůrazňována zejména ekologická dimenze udržitelného rozvoje, zatímco ekonomickáa sociální dimenze do souvislosti s udržitelným rozvojem bývá zanedbána, a to přestožeekonomicky a sociálně orientovaná témata jsou součástí výuky. Žákům/dětem tak nechybějípotřebné informace týkající se problémů životního prostředí, ale přehled o možnostech jejichřešení a tedy globální pohled na udržitelný rozvoj. Ten by měl být základním výstupemvzdělání k udržitelnému rozvoji (VUR), které se odlišuje od klasického vzdělání ekologického– zdůrazňuje komplexní společenské podmínky a především pozitivní vztah k dané kultuřespočívající ve vědomí spoluúčasti na jejím utváření. VUR podporuje orientaci na situaceblízké životu a na praktické jednání, motivaci pro celoživotní učení, vnímavost pro sociálnía kulturně založené vztahy, otevření prostoru pro tvořivé a zodpovědné jednání.Do všech středních škol, v nichž není vyučována biologie, byl v roce 1990 zaveden předmět„Základy ekologie“ (navzdory užšímu názvu zaměřený především na vzdělávání o životnímprostředí). V roce 1994 navrhl Josef Vavroušek zavedení výuky „Ekologie člověka“ dovšech stupňů a typů vzdělávání. Návazně na tento návrh vznikl program „Člověk a prostředí– výchova k udržitelnému způsobu života na ZŠ a SŠ“. Vyšlo několik středoškolských učebnic,které se snaží postihnout celý komplex témat o životním prostředí. Na některých ZŠ bylyzavedeny samostatné povinně volitelné předměty. Obdobný rozsah a charakter mají pobytovévýukové programy (kurzy) středisek ekologické výchovy.Zřetelnými dlouhodobými trendy ve vývoji obsahu a pojetí ekologické výchovy a vzdělávánímezi léty 1989 a 2006 jsou:• posun k aktivnějšímu a komplexnějšímu pojetí vzdělávacích cílů (od „poznej a chraň“k „udržitelnému způsobu života“)• posun k širšímu pojetí témat (od zaměření zejména na zvláště chráněné části přírodyke komplexnímu vzdělávání o životním prostředí a průřezovým tématům)• posun k větší pestrosti metod• posun od příležitostného zařazování jednotlivých aktivit k uceleným vzdělávacím programům,které zohledňují výchovu a vzdělávání v duchu trvale udržitelného rozvoje.Cíle: Vývoj pojetí cílů EVVO bezprostředněsouvisí s celkovými změnami vevýchově a vzdělávání. Cílem přestává býtsoubor znalostí o něčem, ale způsobilost(kompetence) člověka konat. V ekologickévýchově a vzdělávání bylo totozaměření zřetelné v programech středisekekologické výchovy a zdůraznil je jižv roce 1992 zákon o životním prostředí(č. 17/1992 Sb.) (...vzdělávání má véstk „jednání, které je v souladu s principemtrvale udržitelného rozvoje, k vědomí odpovědnostiza udržení kvality životníhoprostředí“ a „k úctě k životu ve všechjeho formách“). Ekologická výchovatak byla zejména v devadesátých letechjedním z významných inspiračních zdrojůpro celkové změny ve školství. K jasnéformulaci, co to znamená pro způsobvýuky ve školách, dochází v oficiálníchdokumentech po roce 2000.Témata: Zřetelným trendem od začátkudevadesátých let je přechod od jednotlivýchdílčích témat k uceleným programůmnabízejícím komplexní pohled naživotní prostředí (více viz formy). Zároveňpostupně zesiluje význam některýchtémat – vedle tradičních (např. ochranapřírody, znečištění životního prostředív ČR) přibývají další, např.: praktickédovednosti pro zacházení s přírodoua praktická znalost nejbližšího okolí,ekologicky šetrné spotřebitelské chování,občanská angažovanost, globálníproblémy a souvislosti či souvislost ekonomickéhorozvoje a životního prostředí.Metody: Frontální výuka převažujícíve školách do 80. let se ukázala jakonedostatečný nástroj pro dosažení cílůekologické výchovy. Od počátku devadesátýchlet se z neformálního vzdělávánía také ze zahraničí šíří i do formálníhovzdělávání metodický přístup, který lzesouhrnně označit jako „výchovu zkušeností“– např. terénní výuka (praktickéčinnosti přímo v přírodě a ve prospěchochrany přírody), problémová a projektovávýuka, simulační hry a simulace,řízené diskuse, tvořivé činnosti.Formy: Postupně zesilují snahy vytvořitucelené vzdělávací programy o životnímprostředí – a to jednak jako specializovanéstředoškolské a vysokoškolskéobory vzdělávání, jednak jako součástvšeobecného vzdělávání. V oblastivysokého školství je v současné době zabezpečováno161 programů, zaměřenýchna problematiku životního prostředí.Celkem je možné absolvovat 47 bakalářských,39 magisterských a 40 doktorandskýchprogramů na 31 fakultách 19vysokých škol.