Untitled - Elternverein Baden-Württemberg

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CURRICULUM CURRICULUM - TRANSITION - Ausbildung zum/r Übergangsbegleiter/in für frühkindliche Bildungsprozesse - Socrates Grundtvig 1.1 Projekt
2. Modul
„Elternpartizipation in Bildungsprozessen”
eine Einstellungsänderung bewirken. Auch sie
haben sich auf einen weiten Bildungsbegriff
einzustellen, der sich bewusst von einer Verengung
auf funktionsorientierte schulische Bildung
abgrenzt, frühe Bildungsentmutigungen
in der Vorschulzeit vermeidet und auf Bildungsermutigung
gerichtet ist.
Ein Gelingen dieses Perspektivenwechsels
setzt gerade auf Elternseite Verständigungsarbeit
voraus. Auch sie müssen den veralteten
Lernbegriff revidieren, der davon überzeugt ist,
dass man den Kindern einfach Wissen, Fähigkeiten,
Fertigkeiten, Qualifikationen beibringen
und diese wie in einem vorgefertigten Katalog
abhaken und überprüfen könne. Dagegen steht
die Auffassung vom aktiv-konstruierenden
Kind, das seine Wahrnehmungs-, Deutungsund
Handlungsmuster zu einem Selbst- und
Weltbild zunehmend ausdifferenziert und im
Kindergarten auf einen reichen Kontext angewiesen
ist. Eltern wie Erzieherinnen müssen
sich der Bedeutung frühkindlicher Bildungsprozesse
bewusst werden und ihre Erziehungsarbeit
als Antwort von erwachsenen Personen
auf die Bildungsbewegung des Kindes begreifen.
Die Bildungsprozesse bleiben Sache des
Kindes, aber Erziehung ermöglicht und unterstützt
sie und fordert sie auf immer höherem Niveau
heraus. Verständigung über Bildung und
Erziehung ist vor dem Hintergrund eines ausdifferenzierten
und oft kontroversen Diskussionshintergrunds
eine vordringliche Aufgabe
zwischen Kindergarten und Elternhaus. Dabei
fehlt es an kompetenten Moderatoren, mit
deren Hilfe ein “public understanding of science”
auf Elternseite befördert und ihnen Teilhabe am
Diskurs über Bildung und Erziehung ermöglicht.
Das Selbstverständnis der Schule ist durch
den grundgesetzlichen Anker in Artikel 7 des
Grundgesetzes geprägt: „Das gesamte Schulwesen
steht unter der Aufsicht des Staates.“
Hierin gründen hoheitliche Traditionen, die
auch in Formen und Haltungen mit Eltern ihren
Niederschlag finden. Sie werden gleichsam mit
ihrem Kind eingeschult in eine Schule, die zu
Beginn besonders durch die Erwartung der
Schulfähigkeit und Schulbereitschaft geprägt
ist. Lehrkräfte setzen voraus, dass im Kindergarten
“systematischer” gelernt werden muss.
Sie konzentrieren sich noch immer allzu sehr
I. Transition
auf die sogenannten Defizite der Kinder und
deren unzureichende Vorbereitung auf die
schulische Anforderungsstruktur. So sehen sich
die Eltern konfrontiert mit hohen Leistungserwartungen,
die viele ungebremst an die Kinder
weitergeben und dabei Überbeanspruchung
und Überforderung in Kauf nehmen. Andere
wiederum versuchen “Kinder-Zeit” zu gewinnen,
indem sie Kinder vom Schulbesuch zurückstellen
und ihnen noch ein Jahr Schonraum gewähren.
In beiden Fällen ist die Beziehung
zwischen Schule und Familie durch Unterlegenheitsgefühle
bestimmt. Den Eltern wird die
Kompetenz abgesprochen, schulisches Lehren
und Lernen qualifiziert beurteilen zu können;
die Lehrerinnen und Lehrer fühlen sich im Hinblick
auf die kindliche Persönlichkeitsentwicklung
unterlegen, weil sie diese der elterlichen
Erziehungsleistung zuweisen. Im Erziehungsalltag
der Schule führt dies zu Rivalitätskonflikten,
die auf beiden Seiten Ängste aufbauen.
Die Ängste der Eltern – obwohl empirisch kaum
erforscht – rühren aus diesen Unterlegenheitsgefühlen.
Je niedriger der Bildungsstatus der
Eltern, desto mehr Angst haben sie vor den
akademisch gebildeten Lehrern. Je weniger
sich Eltern kompetent für schulische Lernsituationen
fühlen, desto mehr sind ihre Kinder den
Lehrerinnen und Lehrern ausgeliefert und
desto weniger Hilfe können sie von den Eltern
erhalten. Aber auch die Lehrer haben, obwohl
sie in der überlegenen Position sind, dennoch
mit Ängsten unterschiedlicher Art zu kämpfen:
î - Leistungsängste, die bei hohen Leistungserwartungen
der Eltern oder Vorgesetzten
auftreten;
î - Autoritätsängste, die mit Ansprüchen der
Eltern an das Sozialverhalten in Schulklassen
zusammenhängen;
î - Helferängste, die dann auftreten, wenn
sie über ihren Schatten springen wollen,
und sich doch bei persönlichen Schwierigkeiten
ihrer Schüler in der Familie oder anderswo
engagieren;
î - Kompetenzängste, die bei Lehrerinnen
und Lehrern im Umgang mit solchen Eltern
entstehen, die selbst Lehrer sind oder
als hoch qualifizierte Fachleute ein Unterlegenheitsgefühl
entstehen lassen.