Vertrouwen in de school - Wetenschappelijke Raad voor het ...

estuurlijke uitdaging
Ze kunnen – met de nodige voorbehouden – ook in ons land als spiegel dienen: als
het ‘daar’ kan, ook in voor onze begrippen ongekende getto’s, dan is er wellicht
‘hier’ ook meer mogelijk.
Bryk en Schneider stellen dat beleidsmakers en middenvelders te vaak een kunstmatig
onderscheid maken tussen (1) ‘stelselvernieuwing’ (met inbegrip van de aansturing
van scholen: governance) en (2) een directe nadruk op beter leren (taal,
rekenen, enz.). Mede daardoor wordt in beide benaderingen te weinig aandacht
besteed aan (3) de wisselwerking van de frontlijn met leerlingen en hun ouders en
van leraren onderling en met schoolleiders (zie ook Meier 1995). De Chicago School
Reform Act nu fungeerde als proeffabriek voor die derde invalshoek. In een aantal
schooldistricten kozen inwoners Local School Councils (lsc’s), bestaande uit
zes ouders, twee ‘buurtgenoten’, twee leraren, de schoolleider en een leerling. De
lsc’s kregen bovendien vergaande bevoegdheden, met inbegrip van het aannemen
en ontslaan van schoolleiders en het toewijzen van financiële middelen.
De analyses van zowel Bryk c.s. als Fung concentreren zich op de leraar- en ouderverbondenheid.
Bryk en Schneider leggen in hun boek Trust in schools de nadruk
op het wederzijdse vertrouwen. Hun onderzoek op basisscholen laat zien dat een
sterkere vertrouwensbasis tussen de sleutelspelers (frontlijn, ouders, schoolleiders)
doorwerkt in betere studieresultaten, maar ook in aantoonbare gedragsverandering
onder leraren met als resultaat minder vernieuwingsvrees, groter
probleemoplossend vermogen, meer eenheid van operationele aanpak en grotere
structurele betrokkenheid (Bryk 2002: 116 e.v.) Het zijn in hoge mate de ingrediënten
voor maatschap zoals we beschreven in subparagraaf 7.2.1.
Ook elders in de Verenigde Staten werd hoog ingezet op vormen van maatschap.
Liebman en Sabel (2003) doen bijvoorbeeld verslag van de spectaculaire en veelbestudeerde
voortgang binnen “Community School District 2” in Manhattan en van
ingrijpende hervormingen in de staten Texas en Kentucky. Steeds gaat het om een
samenloop van twee bewegingen: een vergaande centralisatie van te realiseren
resultaten (top down ingegeven door beleidsmakers) met een nog verdergaande
omkering van de onderwijspiramide (bottom up ingegeven door zowel leraren als
‘buitenstaanders’ waaronder ouders). De leraar ruilde daarbij zijn plaats onderaan
– gij zult handelen langs voorgeschreven paden – in voor een plaats aan de top met
de bijbehorende grotere bevoegdheden en verantwoordelijkheden. Binnen die
context ontwikkelden zich gedeelde leermethodieken waarbij leerlingen niet per
jaar of per klas werden geconfronteerd met steeds wisselende onderwijsbenaderingen.
Er ontsproten ook, als bijna vanzelfsprekend bijproduct, gildesystemen
waarbij ervaren leraren als meester fungeerden voor gezellen en beginners. Steeds
weer bewees ook een verstandige benchmarking met vergelijkbare schoolpopulaties
zinvolle handvatten te bieden om de interne maatschap scherp te houden en
tevens om zinvolle externe leerkringen te voeden.
217