Lernprozesse in einem handlungsorientierten beruflichen Unterricht ...

10 Übergreifende Beurteilung 277
Meinung sind, die Lehrkraft hätte nicht genügend Zeit für die Gruppe aufgewendet).
Bemerkenswert ist, dass diese Art der Beschwerden auch dann angesprochen werden, wenn
die geforderte Aufgabe bereits gelöst wurde. Einige Probanden erkennen bereits nach
geraumer Zeit die Vorteile einer Durchdringung theoretischer Sachverhalte und bestehen im
Verlauf der Lernstrecke auf die Bearbeitung aller Teilaufgaben, auch wenn diese zum
Beenden der Lerneinheit nicht unbedingt erforderlich wären oder bereits von den Gruppenpartnern
gelöst wurden. In einem Falle wird sogar ein Gruppenwechsel seitens eines
Probanden angestrebt, weil die eigene Gruppe nach Meinung des Probanden eine umfassende
Aufgabenbearbeitung nicht zulässt.
Nickolaus, Riedl und Schelten (2005, S. 516) sprechen von einer „Gefahr einer finalen
Orientierung im Unterricht und einer damit einhergehenden Vernachlässigung von Grundlagenwissen
und Begründungszusammenhängen“. Riedl (1998, S. 234 f., vgl. auch Kapitel 2)
ist sogar der Auffassung, dass Defizite in der Wissensanwendung bestünden. Eine intensive
Befragung der Probanden in dem hier untersuchten Unterricht zeigt eher, dass die Schüler
sehr wohl an Grundlagenwissen und Begründungszusammenhängen interessiert sind und das
einmal erworbene Wissen in der Regel zweckmäßig anwenden. Werden die Möglichkeiten
zum Wissenserwerb gerade im Bereich des Grundlagenwissens nur unzureichend angeboten
oder gar unterbunden, so zeigt sich eine massive Unzufriedenheit der Schüler, die sie während
der Befragungen auch deutlich ansprechen. Es muss angenommen werden, dass Schüler dann
eher eine finale Orientierung anstreben, wenn sich im Rahmen einer kurzen Lernstrecke
(beispielsweise während eines einwöchigen konzentrierten Unterrichts) keine Gelegenheiten
bieten, Inhalte in all ihren Facetten zu erfassen. Im Falle einer längerfristig ausgelegten
Lernstrecke, die auch im Rahmen der einzelnen Unterrichtstage mehrere Stunden umfasst,
sind die Lernenden sehr an der Gesamtheitlichkeit und an der Komplexität der Aufgabenstellung
interessiert. Voraussetzung hierfür ist jedoch, dass die Schüler in eine für sie geeignete
Lehr-Lern-Umgebung eingebunden sind (vgl. hier die Ausführungen zu den anderen
Bestimmungsgrößen). Hier bestätigen sich auch Riedls Ergebnisse, der feststellt, dass sich die
zeitlich langfristige Bearbeitung der Steuerungstechnik positiv darstellt (vgl. Kapitel 2 und
Riedl 1998, S. 239) Damit ließe sich auch erklären, warum manche Schüler einen während
des untersuchten Unterrichts durchlaufene überbetriebliche Maßnahme zur Steuerungstechnik
favorisieren. Der massiv konzentrierte Unterricht ermöglicht auf einfache Weise einen
schnellen Wissenserwerb hinsichtlich reinen Fachwissens. Dies erscheint für die Probanden in
einer ersten Beurteilung sehr positiv, insbesondere dann, wenn sie den überbetrieblichen
Unterricht mit der langfristig ausgelegten Lernphase an der Berufsschule vergleichen.
Trotzdem nutzen auch diese Schüler an der Berufsschule die Möglichkeit, ihre Lösungsstrategien
weiter zu verfeinern und auszubauen. So merken die Schüler beispielsweise an, den
Aufbau einer Schaltung auf zwei verschiedene Weisen durchgeführt zu haben, um die
unterschiedlichen Lösungswege vergleichen zu können. Dies verdeutlicht das Interesse an der
Weiterentwicklung beispielsweise der Methodenkompetenz.
10.1.5 Kooperatives und kommunikatives Lernen
Die Gruppeneinteilung der Schüler stellt ein immer wieder diskutiertes Problem bei Untersuchungen
zur Ausgestaltung handlungsorientierter Unterrichtskonzepte dar. Bisher hat sich
eher die Tendenz gezeigt, leistungshomogene Gruppen zusammenzustellen (vorzugsweise
durch die Schüler selbst festgelegt), da sich leistungsstarke Schüler sonst in ihrem Fortkom-