Lernprozesse in einem handlungsorientierten beruflichen Unterricht ...

24 4 Theoretische Grundlagen
Vermittlung der theoretischen Inhalte erfordert. Es wird auf gezielte praktische Handlungen
abgestellt, um daran die Theorie zu verorten. Für weitere Ausführungen hierzu, siehe Schelten
2000, S. 19 ff., S. 36 ff., S. 85 ff., ebenso 2004, S. 154 ff., S. 171 ff., S. 186 ff.
Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass die Vermittlung von Berufskompetenz ein
Miteinander der Lernorte Berufsschule und Betrieb fordert, weil jede Institution einen
wesentlichen Bestandteil zu einer allumfassenden Ausbildung beiträgt, aber auch auf die
Stärken der jeweils anderen zurückgreifen muss. Nur so lassen sich Fach- und Methodenkompetenz,
Personalkompetenz und Sozialkompetenz in einem einheitlichen Gefüge ausformen.
Die nachfolgenden Ausführungen sollen nun einen ‚Unterricht’ definieren helfen, der in
hohem Maße geeignet ist, Berufskompetenz in der Berufsschule zu vermitteln und dabei der
oben beschriebenen Differenzierungsidee zwischen berufsschulischer und betrieblicher
Ausbildung Rechnung trägt.
4.2 Normatives vs. interpretatives Paradigma?
Der in Kapitel 2 aufgezeigte Forschungsstand weist immer wieder darauf hin, dass die
Umsetzung von Unterricht vor dem Hintergrund verschiedener Lehr-Lern-Paradigmen
erfolgen kann. Guter Unterricht zeichnet sich dadurch aus, das aus den Erfahrungen Gewonnene
mit neuen Strukturen zu verknüpfen, so dass Unterricht über diese Erfahrungen
definierbar ist. Die Berücksichtigung vieler Aspekte verbietet daher auch den einseitigen
Ansatz über beispielsweise nur ein Paradigma. Je nach Umgebungsbedingungen kann eine
gesteuerte Wissensvermittlung ebenso zu einem guten Unterricht beitragen, wie man es sich
von einem selbstgesteuerten Lernen erhofft. Insofern bietet es sich an, sowohl das normative
als auch das interpretative Lehr-Lern-Paradigma zu betrachten und ein mögliches Zusammenwirken
zu untersuchen.
Dubs (1993, S. 449 ff.) beschreibt in seinem Editorial ‚Stehen wir vor einem Paradigmawechsel
beim Lehren und Lernen?’ die wesentlichen Ziele eines Unterrichts, nämlich das Behalten,
das Verstehen und das aktive Anwenden von Wissen, Fertigkeiten und Fähigkeiten. Nun ist
eine Annäherung an diese Ziele aus konträren Grundpositionen möglich. Die traditionelle
Pädagogik stellt darauf ab, dass sich Wissen, Fertigkeiten und Fähigkeiten objektiv bestimmen
und entsprechend strukturiert und didaktisch reduziert vermitteln lassen. Dieser
objektivistischen Sichtweise begegnen die Verfechter des Konstruktivismus, indem sie die
objektive Festlegung der zu vermittelnden Inhalte anzweifeln und zudem die Vermittelbarkeit
von Wissen sowieso in Frage stellen.
Untermauern lassen sich diese Überlegungen beispielsweise mit einem von Siebert (1999, S.
1 f.) thematisierten ‚alltäglichen Surrealismus’: „Wir unterliegen optischen Täuschungen, wir
registrieren selektive Wahrnehmungen und blinde Flecke. Unsere Aufmerksamkeit wird
durch unser Wissen gesteuert ... Eine Fata morgana, Halluzinationen, übersinnliche Phänomene,
Hypnose, Telepathie, Phantomschmerzen – all dies zeigt, dass unsere Innenwelt nicht
lediglich eine objektive Außenwelt widerspiegelt.“
Die Betrachtung des Lernens im Rahmen biologischer Hintergründe (Scheunpflug 2001) hebt
sich entgegen dem pädagogischen Verständnis insbesondere durch das ‚Lernen als einem
Anpassungsvorgang’ ab. Der Einzelne, aber auch die Gesellschaft passen sich permanent an
die vorgefundene Umwelt an, um so ein Überleben zu sichern. Lernen dient damit der
Situationsverbesserung und ist sowohl für den Einzelnen als auch bei Betrachtung einer