Lernprozesse in einem handlungsorientierten beruflichen Unterricht ...

42 4 Theoretische Grundlagen
Veränderungen bei den Adressaten beruflicher Bildung
Die Entwicklung der Berufsschule von der Jugendlichenschule zur Ausbildungsstätte für
junge Erwachsene (das Alter der Auszubildenden beträgt derzeit durchschnittlich 19 Jahre),
erfordert ein Umdenken bei dem Einsatz von Unterrichtskonzepten. Neben den von der
Arbeitswelt geforderten Qualifikationen erwarten auch die Auszubildenden ein „selbstbestimmtes,
selbstverantwortetes, sinnvolles und anwendungsgerechtes Lernen, dem die
Bildungsinstitution Berufsschule durch geeignete Unterrichtskonzepte nachkommen muss.
Ein handlungsorientiertes Lernen, das sich eher ganzheitlich an Unterrichtsgegenständen der
beruflichen Praxis orientiert, entspricht diesen Erwartungen wohl am weitesten“ (Riedl,
Schelten 2005, S. 13 f.).
Riedl und Schelten sehen die modernen Lebenstechniken als eine Ursache für den „Verlust an
anregenden, sinnlich-unmittelbaren und auch sozialen Erfahrungen im Umgang mit Dingen
und Menschen“ (ebd.). Moderne Unterhaltungsmedien verdrängen zudem „selbstständige und
unmittelbare Erfahrungsmöglichkeiten und selbstgesteuerte Eigentätigkeiten“ (ebd.).
Handlungsorientiertes Lernen kann diesen Entwicklungen entgegenwirken und das aktive Tun
des Einzelnen wieder in den Vordergrund rücken.
Begründungsansätze aus Lernpsychologie und Lerntheorie
Die bisher beschriebenen Begründungsansätze plädieren für ein aktives Auseinandersetzen
mit der Realität, d. h. mit der unmittelbaren Umgebung des Einzelnen. Bereits seit den 60er
Jahren wird menschliches Handeln im Lichte tätigkeitspsychologischer Überlegungen in
einem Verhältnis Mensch – Umwelt herausgehoben. Aus handlungspsychologischer
Perspektive heraus begründen die tätigkeitspsychologischen Ansätze ein Lernen in Verbindung
mit Handeln (vgl. hierzu Hacker 1986 und Volpert 1983). Hier sei auf den hierarchischsequentiellen
Aufbau einer Handlungsregulation von Tätigkeiten (s. Kapitel 4.4.1) verwiesen.
Dabei ist der Ablauf ‚Vergleich-Veränderung-Rückkoppelung’ als zentral herauszustellen, auf
den ein Lernen ohne konkrete Handlungsvollzüge nicht zurückgreifen kann. Ein fehlender
Rückkopplungsprozess fördert daher die Ausbildung trägen Wissens. Piaget und Aebli sehen
den wesentlichen Aspekt für einen gelungenen Aufbau von Kognition in der aktiven
Auseinandersetzung des Subjekts mit seiner es umgebenden Welt, um überhaupt eine
Interpretation der Umwelt vornehmen zu können. Die so erlernten Zusammenhänge lassen
sich dann in strukturell ähnlichen Situationen anwenden und dort vervollständigen.
Riedl, Schelten (2005, S. 15) greifen hier also die Problematik des ‚trägen Wissens’ auf, wie
es z. B. Renkl (1996) näher beschreibt. Wissen ist nach dieser Theorie zwar vorhanden, kann
aber nicht adäquat in der Praxis umgesetzt werden. Gerade die duale berufliche Bildung mit
den beiden Komponenten ‚Schule’ und ‚Betrieb’ bringt dieses Phänomen zum Vorschein.
Lernende stellen einen Bezug theoretischer Zusammenhänge zu außerschulischen Kontexten
nicht her, weil dies in den durchlaufenen Lernprozessen nicht eingeübt wurde. Insofern sind
in vielen Bereichen der Bildung Bestrebungen dahin gehend zu verzeichnen, Denken und
Handeln integrativ zu vermitteln.