"Den onaturliga naturen" (pdf) - RFSU

vad har genuS med naturvetenSkap att göra?
naturVetensKap på inDiViDniVå
Naturvetenskapens symboliska och strukturella genus får betydelse för individer och deras
identitetsskapande. Är bilden av en experimentalfysiker exempelvis förenlig med tonåringens
föreställning om att vara ung kvinna? Under uppväxten uppmuntras pojkar i större utsträckning
att ägna sig åt motoriska aktiviteter och den typ av tänkande som behövs för att bli
skicklig inom naturvetenskap, teknik och matematik. Sådana förmågor anses män ha nytta
av i sitt kommande vuxenliv, oavsett vad de väljer för yrke. Flickor däremot uppmuntras inte
i samma utsträckning till dessa aktiviteter. När de sedan börjar skolan har pojkarna på så sätt
ett försprång vad gäller att ta till sig dessa ämnen och medföljande arbetssätt. Det ingår alltså
som en del av den maskulina genuskonstruktionen att ha ett naturvetenskapligt tänkande
och vara ”teknisk” vilket resulterar i att de kulturella konstruktionerna ”naturvetenskap” och
”maskulin” förstärker varandra ömsesidigt.
Läraren blir ytterst betydelsefull för att skapa förutsättningar för att alla elever ska känna att
de naturvetenskapliga ämnena angår dem. Studier har slagit fast att lärares föreställningar och
förväntningar på eleverna, eller fördomar om man så vill, har betydelse för hur väl dessa elever
lyckas i naturvetenskap. Vi vet att lärare gör skillnad i den meningen att de har olika förväntningar
på flickor respektive pojkar och dessutom att samma beteende hos flickor och pojkar
tolkas på olika sätt av lärare (Stadler 2007). Ett känt exempel är att högpresterande flickor i
naturvetenskap och matematik beskrivs som flitiga och ambitiösa, medan högpresterande pojkar
däremot beskrivs som smarta/intelligenta. Även om lärarna själva uttrycker att de behandlar
eleverna lika, så visar det sig att de agerar på ett sätt i sin undervisningspraktik som tyder på
olika förväntningar. Cathrine Hasse (2002) har studerat fysikkulturen i universitetsvärlden. Hon
fann att fysikläraren har uttalade och outtalade förväntningar på studenterna som uppfattas på
olika sätt av de kvinnliga respektive manliga studenterna. Läraren ger instruktioner om hur laborationer
ska genomföras och de kvinnliga studenterna följer instruktionerna och gör det som
de tror förväntas av dem. En del manliga studenter däremot följer inte alls instruktionerna utan
leker sig fram, improviserar och provar egna idéer. När Hasse intervjuar lärarna så visar det sig
att de studenter som ”bryter mot” de explicita instruktionerna, är de som lärarna lyfter fram som
lovande och begåvade. De menar att dessa studenter har de kreativa och kognitiva förmågor som
krävs för att arbeta som fysiker. De kvinnliga studenterna anar att det är något i denna praktik
som de inte har tillgång till och som gör att de inte känner sig inkluderande, men de ”tar ju läraren
på orden” och följer de uttalade instruktionerna. Om läraren hade en medvetenhet om att
hon/han sänder ut två olika budskap så skulle instruktionerna kunna ändras så att alla studenter
istället fick möjlighet att vara friare och pröva egna idéer.
För att förbättra möjligheterna för att en större grupp elever ska känna att naturvetenskap angår
dem kräver det att läraren har en medvetenhet om genus generellt och genus i relation till
naturvetenskap specifikt. Ett av stegen är då att bli medveten om sina egna föreställningar och
attityder till kön och genus. Jag har i en av mina egna forskningsstudier visat att genusarbete
är komplicerat och tidskrävande eftersom det inbegriper så många aspekter av livet (Andersson
2011). Det gör att det hos samma individ kan förekomma motsägelsefulla föreställningar
om genus och beroende på situation kan dessa föreställningar uttryckas. Vissa av dessa föreställningar
kanske inte ens är medvetna och uttrycks inte öppet muntligt. Exempelvis kan jag
108