Nr 51 - och ungdomsvetenskapliga institutionen, BUV - Stockholms ...

hade en helt annan karaktär och innehåll än den lek som jag observerade på VillaVillerkulla. Kommunikationen mellan barnen stördes ofta många igångsatta lekar komav sig, innan de ens nästan påbörjats. De flesta lekarna varade bara några minuter innande avbröts av någon eller något. Undantaget var Julias och Miriams lek med varandra,där de samlade blad från en buske. De lekte ihop nästan i tjugo minuter innan de fickden tillsägelse av pedagogen som innebar att deras lek avbröts. Barns utvecklingpåverkas och stimuleras av om de får en chans till att själva få delta i en utvidgadrollrepertoar, (Bronfenbrenner 1979). Leken som möjliggörare av sociala relationer fårett stort innehåll i moderna lekforskares teorier. Leken är en social aktivitet skriverexempelvis Knutsdotter Olofsson (2001) och menar att barnet behöver en viss socialkompetens för att kunna leka. Bergström (1996) menar också att leken är enförutsättning, speciellt den mer yviga leken för att skapa förutsättningar för hjärnbarkenatt vara aktiv och ta till sig kunskap. Lekens betydelse för att utveckla lärandet gårigenom som en röd tråd i läroplanen (lpfö, 98) och lekens betydelse för lärandet haralltmer kommit i fokus. Brodin (1991) skriver om vikten av trygghet för att leken skakunna utvecklas och sätter jag detta i relation till observationerna blev det tydligt attbarnen saknade möjlighet att få vara ifred på olika platser och därmed försvårades ochinskränktes lekutrymmet. Tryggheten i att få vara i fred och utveckla lek utanstörningar verkade till stor del saknas på Måsen. Det innebär också att möjligheternatill samspel och ”rolltagande” inte fanns i samma höga grad som på Villa Villerkulla.Det blir få tillfällen till att träna den sensitiva förmågan och empatin när barnen hade såfå tillfällen och möjligheter till att utveckla sina leksituationer. Detta innebär inte attbarnen skulle sakna empatisk förmåga, långt därifrån. När barnen stördes i olikasituationer var det också svårt för dem att använda sig av de lekinstallationer som fannspå gården. De använde sig inte heller av fysiskt material som sand och vatten som detfanns i överflöd efter det myckna regnandet. I övrigt hade de inte tillgång till löstmaterial. Såväl (Grahn, et al. 1997) som Mårtensson (2004) poängterar vikten av att detfinns tillgång till löst material på gården likaså Eriksson (2000). Barnen på VillaVillerkullas förskolegård kunde såväl leka och bygga med sanden i sandlådan, ettbyggande som kom att utveckla sig till projektliknande verksamheter och företag. Deanvände sig av material som fanns till hands. Regnvattnet exempelvis möjliggjordebyggande av kanaler i sandlådan. Barnen grävde djupa gropar och byggde hus med denblöta och formbara sanden och de hade tillgång till löst material i sin närhet, något sominte fanns tillhands ute på gården vid Måsens förskola. Möjligheter till att skapa ochbygga tillsammans med material och som kan användas på olika sätt fanns således intepå Måsen. Frågan som uppstår är om möjligheter till samverkan kring ett sådantmaterial skulle kunna ge upphov till mer och långvarigare kontakt och längreleksekvenser?12.3 KonfliktsituationernaKonflikter var som jag tidigare beskrivit tydligare och fler till antalet på förskolanMåsen. Eftersom de ofta övergick till att bli fysiska i sin karaktär var de lätta attupptäcka och följa. Konflikt är en del av livet skriver Öhman (1996). Konflikter är endel av livet som vi alla måste lära oss att förhålla oss till och att hantera. När Ljungberg(1998) skriver att olika barn har olika förmågor att hävda sig i olika situationerstämmer detta väl överens med vad jag själv iakttagit under mina observationer.Barnen på Måsen använde sig både av verbala uttryck och fysiskt våld för att hävda sigi olika situationer. Ett antal konflikter på Måsen utmynnade i fysiska handgripligheter75