bölüm ıı - Prof.Dr. Seval Fer

36
• Çevresel Faktörler
• Ev
• Sınıf içerisindeki sosyal gruplar
• Okul dışındaki akran grupları
• Okul dışarısında geçirilen zamanın kullanımı
Aynı şekilde Walberg (1984, Akt., McNabb & Mills, 2001), motivasyonun öğrenmenin
gerçekleşmesinde yüzde 10; öz-benliğin ise yüzde 3 etkili olduğunu ileri sürmektedir.
Özçelik (1998: 112)’e göre duyuşsal giriş özelliklerinin öğrenme düzeyine etkisi,
normal okul durumlarında görülen öğrenme düzeyi farklılıklarının yaklaşık dörtte birini
açıklayacak düzeydedir. Bugünkü okul durumlarında öğrencilerin önemli duyuşsal
özelliklere sahip kılınmasının, öğrenme düzeylerindeki farklılığın ölçüsü olan varyansın
dörtte birine yakın bir bölümünü ortadan kaldırabileceği anlaşılmaktadır.
Krathwohl (1964, Akt., Garfinkel, Quinn, & Roeper, 1993)’a göre ise duyuşsal hedefler
‘duygu, kabul ya da reddetme düzeyi’ni vurgularken, söz konusu olgu ‘ilgi, tutum,
beğeni, değer, duygu yığını veya eğilim’ gibi terimlerle ifade edilmektedir. Buna ek
olarak Christensen (1977, Akt., Garfinkel, Quinn, & Roeper, 1993) duyuşsal faktörlerin,
öğrenimi kişiselleştirmenin yanı sıra öğreniciyi kendi duyguları, değerleri ve ilgileri
hakkında konuşturmaya teşvik etmek gibi fonksiyonlarının da bulunduğunu ileri sürer.
1960’lara gelindiğinde Rogers ve Kohlberg’in ahlak gelişimi yaklaşımlarıyla duyuşsal
alan bu kez farklı bir boyutla gündeme gelmiş, her ne kadar söz konusu programlar
birbirleriyle benzer olmasa da, en azından her biri bugün adına duyuşsal eğitim
dediğimiz olguya tekrar odaklanmaya başlamışlardır (Martin & Reigeluth, 1999: 486).
Beane (1990, Akt., Martin & Reigeluth, 1999: 487), duyuşsal olgunun okullaşmaya
dahil edilmesini şu şekilde özetler: ‘Geniş ölçekli sosyal problemler su üstüne çıktığında
buna karşı yasal düzenlemeler kısa vadede yapılmakla beraber uzun vadede en iyi
çözüm, etik ve ahlaki değerlerin oluşturulmasının yanı sıra, kendi problemleri ile başa
çıkmayı bilen genç insanların eğitilmesidir’.