das argument - Berliner Institut für kritische Theorie eV

Erziehungswissenschaften 287
Planung durch den grundlegenden Strukturwiderspruch we,tlicher Industriegesellschaften
eingeschränkt.
Die Bezüge der drei Teilsysteme bleiben seltsam schematisch: Die durch das Bildungs
system zu beschaffende Legitimation wird ausschließlich für das politische System
(dessen Begriff unklar bleibt, aber weitgehend mit dem Staat identifiziert wird)
zum Problem, das sich als "parteiloser Sachwalter« darstellen und die »Fiktion staatsbürgerlicher
Gleichheit« verteidigen müsse (51) mit Hilfe des Leistungsprinzips als
vermeintlich objektivem, neutralem und gerechtem Mechanismus zur Rechtfertigung
der Ungleichheit (52). Hurrelmann gibt sich der Illusion hin, das Erziehungssystem
könne diesem Konformitätsdruck prinzipiell widerstehen (77) unter der Voraussetzung,
daß auf "die organisatorisch fixierten Interaktions- und Herrschaftsformen der
Schulen und Hochschulen (!) selbst Einfluß genommen« wird (79). Wie und von wem
bleibt offen. Die ökonomischen Funktionsanforderungen an das Erziehungssystem
seien eindeutig dadurch bestimmt, daß »eine ausreichende Anzahl adäquat ausgebildeter
und gegenüber den bestehenden ökonomischen Ordnungsverhältnissen loyaler
Absolventen zum richtigen Zeitpunkt vom Erziehungssystem übernommen werden«
könne (79). Aber auch hier verweise die Anarchie des (Arbeits-)Marktes jede konkrete
und detaillierte Bedarfsplanung in die Schranken. Auch wenn Hurrelmanns Kritik
an der These der »direkten Formbestimmtheit der Bildungsprozesse durch die Gesetze
der ökonomischen Warenproduktion« in der Tat einen wunden Punkt der marxistischen
Bildungsökonomie berührt, bringt sein lapidarer Hinweis auf die »öffentliche
Organisation des Bildungswesens« und den spezifischen (immateriellen) Charakter
der hier erworbenen Qualifikationen (95) keinen konkreten Erkenntnisgewinn.
Die Kategorie des Warencharakters der Arbeitskraft scheint dem Autor ebenso ungeläufig
zu sein wie er aus den eingeschränkten organisatorisch-formellen Abstimmungsmöglichkeiten
auf mangelnde Funktionalität des Bildungswesens schließt
(101).
Bei der Abwägung von Klassen- und Schichtentheorie lehnt Hurrelmann die theoretische
Ableitung des Klassenbegriffs zwar nicht grundsätzlich, aber als "für eine realsoziologische
und gesellschaftspolitisch sensible Theorie der Gesellschaft ziemlich
wertlos« ab (110). Als Begründung müssen die Ungereimtheiten der westdeutschen
Einkommensstatistik herhalten. Weitgehende Unkenntnis offenbart sich überhaupt
dort, wo der Autor sich einerseits von Marxschen Begriffen abgrenzt (z. B. Fn 10,
109; Fn 11, 110), andererseits implizit unterstellt, der »orthodoxe Marxismus« habe
Erscheinungen wie Kapitalkonzentration und "Staatsinterventionismus« nicht aufgearbeitet
(24 f.). So ist auch nicht einsehbar, warum aus der mit der "kollektiven
Emanzipation« der Arbeiterklasse verbundenen überwindung der Konstitutionsbedingungen
ihrer Unterprivilegiertheit eine Veränderung - wenn nicht Verflüchtigung
- proletarischer Tugenden (z. B. solidarischem Verhalten) folgt (123 H.).
Die Kapitel 3 und 4 befassen sich mit Organisations- bzw. Interaktionsstrukturen
der Erziehungsinstitutionen. Hurrelmann kann hier u. a. sehr fein zeigen, wie sich
auf der Grundlage von Leistungsbeurteilungen stereotype Vorurteile gegenüber
Schülern herausbilden, die sich mit allgemeinen Kategorien der Persönlichkeitsbeurteilung
verbinden, wiederum auf die Leistungsmotivation der Schüler zurückschlagen
und schließlich deutlich mit der Trennungslinie Unter- bzw. Mittclschicht zusammenfallen
(186 ff.).
Wer über die Zusammenfassung der Ergebnisse der »modernen Sozialwissenschaften«
hinaus neue Erkenntnisse und Einsichten erwartet, sieht sich enttäuscht. Trotz
der genannten Einschränkungen stellt jedoch der Versuch, die verschiedenen Dimensionen
gesellschaftlich organisierter Sozialisation auf einen Nenner zu bringen, einen
wichtigen Diskussionsbeitrag dar. Gerhard Schreier (Dortmund)
DAS ARGU\!EI'T 114/1979 e