Número 99 - Biblioteca Digital del CONEVyT

escena de la naturaleza, se familiarizaba con el cuidado de los animales
domésticos, el cultivo de la tierra y la recolección de las cosechas.
Como el sistema industrial estaba poco desarrollado, era la casa el
centro de la industria. En ella se hilaba, se tejía y se confeccionaban
los vestidos. Como había poca acumulación de riqueza, el niño tenía que
participar en todo ello, como también en la rutina cotidiana de las
ocupaciones domésticas. Sólo quienes hayan pasado por una separación
semejante y hayan visto más tarde a los niños educarse en ambientes
urbanos, pueden comprobar toda la cantidad de formación mental y moral,
que implica aquella vida extraescolar. Una indicación del valor educativo
de esta participación en la vida práctica nos la da el hecho de que gran
número de nuestros pronombres son de origen rural. No se trataba
solamente de que fueran estas tareas un sustituto adecuado de lo que
llamamos ahora trabajos manuales para el desarrollo de la vista y de la
mano y para adquirir habilidad y destreza; era además una iniciación en
el bastarse a sí mismo, en la independencia de juicio y de acción, y el
mejor estímulo para la adquisición de hábitos de trabajo regular y
continuo.
En la vida urbana y suburbana del niño de hoy esto no es más que un
recuerdo. La invención de la máquina, la institución del sistema fabril,
la división del trabajo, han cambiado a la casa, que ya no es un taller
sino una simple habitación. El amontonamiento en las ciudades, el
desarrollo del servicio doméstico, han privado al niño de la oportunidad
de participar en las actividades que aún quedan. Justamente en el momento
en que el niño recibe un aumento extraordinario en el estímulo y la
presión de su medio, pierde la formación práctica y motora que necesita
para equilibrar su desarrollo intelectual. Se adquiere facilidad para
adquirir informaciones: se pierde la capacidad de emplearlas. Ha
disminuido la necesidad de una formación intelectual más formal en la
escuela y por lo tanto urge introducir métodos de disciplina manual e
industrial que den al niño lo que antes obtenía en su casa y en la vida
social.
Creemos, pues, que se justifica el que reconsideremos todo el problema
de la importancia que se asigna al aprender a leer y escribir en la
educación primaria. De donde se deduce la necesidad de examinar más de
cerca el asunto. ¿Qué se puede decir contra la práctica de dedicar la
mayor parte de los dos primeros años de escuela al dominio de la forma
lingüística? En primer lugar, los psicólogos empiezan a creer que los
órganos de los sentidos del niño, y el aparato nervioso y motor a ellos
conectado, no están en esta época lo bastante adaptados para el trabajo
restringido y analítico que es el aprender a leer y escribir. Los órganos
sensoriales y motores se desarrollan según un orden; orden que se puede
expresar, en forma general, diciendo que la línea del progreso va de los
ajustes más amplios y groseros, relacionados con todo el sistema del
cuerpo en general (los más próximos al tronco) a los ajustes más finos y
exactos que se relacionan con la periferia y las extremidades del
organismo. El oculista nos dice que la visión del niño es esencialmente
la del salvaje, que está adaptada para ver objetos en masa, grandes y
remotos, no los cercanos y en detalle. Violar esta ley significa un
esfuerzo nervioso indebido; significa poner la mayor tensión en los
órganos que están menos capacitados para el trabajo. Al mismo tiempo, las
líneas de actividad, que reclaman irresistiblemente acción, quedan sin
uso, con lo que se atrofian. El acto de escribir —especialmente en la
forma bárbara, que se encuentra tan frecuentemente en las escuelas, de