Número 99 - Biblioteca Digital del CONEVyT

azones para suponer que una exigencia prematura sobre la capacidad
intelectual abstracta se perjudica en sí misma; más que favorece el
desarrollo intelectual posterior lo daña. Todavía no sabemos cuánto deben
la inercia y la aparente parálisis de la energía mental, que aparecen
poco más tarde, a un excesivo y prematuro empleo de la capacidad
intelectual aislada. Confiemos en que el desarrollo de los estudios
fisiológicos y psicológicos hagan esto tan evidente que las autoridades
escolares y la opinión pública que las controla no tengan más opción en
este sentido. Entonces solamente podremos escapar a ese amortiguamiento
de las actividades infantiles, que hizo que Jowett llamara a la educación
“la tumba del intelecto”.
Si la cosa no fuese tan seria nos parecería ridícula cuando pensamos en
que tanto esfuerzo y tanto tiempo no logran el fin al que se los consagra
con tanto empeño. Es frecuente encontrar educadores inteligentes que
dicen que pueden entrar en un aula y seleccionar a todos los niños que
aprendieron a leer en su casa por la mayor naturalidad e inteligencia con
que leen. Ese estilo rígido, mecánico, monótono y cantarín de leer, tan
frecuente en nuestras escuelas, no es más que un simple reflejo de la
falta de motivación. La lectura se hace un acto aislado. El niño no
percibe ningún objetivo que pueda alcanzar mejor con la lectura; no
siente una sed mental que satisfaga con ella; no existen para él
problemas conscientes para los que necesitan libros. El libro es
sencillamente la lección de lectura. Aprende a leer, no por consideración
a lo que lee, sino simplemente porque lee. Así, cuando el proceso de la
lectura se transforma en un fin en sí, es psicológicamente imposible que
tenga vida propia.
Verdad es que los mejores maestros afirman ahora que hay que subordinar
el acto formal de la lectura al sentido de lo que se lee; que el niño
tiene primero que aprehender la idea y expresar después su realización
mental. Pero esto es imposible llevarlo a cabo en las circunstancias
actuales. El párrafo que sigue, extractado del informe del “Comité de los
Quince sobre la educación elemental”, expresa claramente por qué; aunque,
a mi modo de ver, sin ninguna conciencia de la verdadera conclusión que
se debía haber obtenido de los hechos mencionados:
“El trabajo de los tres primeros años del niño en la escuela se dedica
principalmente al dominio de las formas impresas y escritas de las
palabras de su vocabulario coloquial; palabras que él ya conoce lo
bastante como sonidos dirigidos al oído. Tiene que familiarizarse con
estas formas dirigidas a la vista; y sería poco discreto querer que
aprenda muchas palabras nuevas al mismo tiempo que está tratando de
reconocer sus viejas palabras en su nueva forma. Pero tan pronto como
(antes de tres años) adquiere cierta facilidad para leer lo escrito en
estilo coloquial puede continuar con extractos de buenos autores”.
De esta manera se encuentra que el material de las lecciones de lectura
está en la región de las palabras e ideas familiares. Es imposible que el
niño encuentre nada en las ideas mismas que excite y mantenga su
atención. Su mente se fija en el mero reconocimiento y expresión de las
formas. Y así empieza el divorcio fatal entre la sustancia y la forma de
la expresión que, fatal para la lectura como arte, la reduce a una acción
mecánica. La absoluta trivialidad del contenido de nuestros primeros
libros de lectura escolares muestra el resultado inevitable de forzar en
el niño, época prematura, el dominio de formas de lenguaje externas.
Tómese media docena de estos libros, sin seleccionarlos especialmente, y
trátese de encontrar algo en las ideas expresadas que merezca el respeto