Número 99 - Biblioteca Digital del CONEVyT

hacer que el niño escriba en papel rayado, con letra chica y la mayor
exactitud posible— implica una delicadeza y complejidad de ajustes de la
actividad muscular que únicamente el especialista puede apreciarlo con
claridad. Como decía un director de la escuela de Chicago, “la pluma es
literalmente más fuerte que la espalda”. Forzar a los niños, en edad
prematura, a que dediquen toda su atención a estos ajustes refinados y
restringidos ha dejado un saldo lastimoso de lesiones nerviosas y
desórdenes y deformaciones musculares. Hay evidentes excepciones, pero
nuestros actuales conocimientos fisiológicos indican que hasta los ocho
años aproximadamente basta una atención incidental para las formas del
lenguaje visual y escrita.
No debemos olvidar que estas formas son símbolos. No es que yo
desprecie el valor de los símbolos en nuestra vida intelectual. Podría
decirse sin exageración que todo el progreso de la civilización, lo
intelectual, ha dependido de la creciente invención y dominio de
símbolos. Tampoco me uno al grupo que condena sin discriminación el
estudio del lenguaje por que no trata más que con palabras y no con cosas
reales. Esta posición es unilateral y tan grosera como la opinión contra
la que reacciona. Pero estamos ante un problema interesante: ¿el niño de
seis o siete años está suficientemente preparado para comprender el uso
de los símbolos para que pongamos sobre ellos toda la importancia de su
vida educativa? Si pudiésemos considerar el problema aislándolo del
sistema escolar imperante, basándonos solamente en las necesidades e
intereses naturales del niño de esta edad, dudo que encontráramos alguien
que opinase que el niño de esta edad necesita urgentemente esta clase de
nutrición intelectual, en lugar de que se le introduzca en toda la
riqueza de formas naturales y sociales que lo rodea. Es claro que el
maestro habilidoso logra muchas veces despertar interés por estas cosas;
pero hay que excitar el interés en forma más o menos artificial y, una
vez excitado, es artificial a su vez e independiente del resto de los
intereses de la vida infantil. En este punto es donde se introduce la
cuña que marca el divorcio creciente entre la escuela y los intereses y
ocupaciones externos.
Nunca se puede insistir bastante, en asuntos educativos, sobre el
concepto de John Fiske, de que un avance en la civilización acompaña
siempre a una prolongación de la infancia. Todo lo que desarrolle, en
este momento que consideramos, algún grupo de órganos y centros hasta un
nivel superior, a expensas de otros, es una especialización prematura y
la interrupción de un desarrollo equilibrado y completo. Ya son muchos
los educadores que se han convencido de que la facilidad y volubilidad
prematuras en el uso de combinaciones numéricas tiende a producir una
detención del desarrollo de ciertas capacidades espirituales superiores.
Lo mismo ocurre respecto a los símbolos verbales. Solamente un psicólogo
experto puede darse cuenta de la cantidad de análisis y abstracción que
se necesita para reconocer visualmente una forma verbal. Se suele suponer
que solamente se encuentran abstracciones cuando existe un razonamiento
más o menos complejo; pero en realidad su esencia se basa en prestar
atención a todos los elementos que están más o menos aislados del curso
directo del interés y de la acción. Cuando se exige que un niño abandone
toda la riqueza de materiales que lo rodea, a los que responde
espontáneamente y que forman su alimento natural e inconsciente, se le
obliga a un uso prematuro de fuerzas analíticas y abstractas. Es esto
despojar al niño, premeditadamente, de esa vida sintética, de esa unión
inconsciente con el ambiente, que son su derecho y privilegio. Abundan