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La réussite scolaire des élèves issus de l’immigration : une question de classe sociale, de langue ou de culture?ConclusionLes deux étudesconfirment le rôle nettementplus mitigé quesemble jouer le statutsocio-économique, unevariable classiqueen sociologie del’éducation, dans le casdes populations issuesde l’immigration.Au-delà des différences liées aux contextes et à la démarche de recherche, quiempêchent d’en comparer strictement les résultats, que peut-on retenir de ces deuxétudes de cas en ce qui concerne la réussite scolaire des élèves issus de l’immigrationet les facteurs qui l’influencent? Un premier constat porte sur les différences importantesqui caractérisent l’expérience scolaire des sous-groupes étudiés (7 enColombie-Britannique, 5 au Québec) qu’au premier abord, on serait tenté de considérerles élèves ESL ou les élèves « noirs ». Que l’on considère les résultats aux examens,comme en Colombie-Britannique, ou les taux de diplomation secondaire,comme au Québec, certains réussissent de manière équivalente, voire nettementsupérieure, à l’ensemble de la population scolaire ou au groupe-contrôle. Cette variabilitéconfirme clairement la pertinence de mener des analyses spécifiques, plutôtque de tenter un bilan global de la scolarité des élèves issus de l’immigration 21 .En ce qui concerne les facteurs de réussite, les deux études de cas apportent unéclairage intéressant à la question qui chapeaute cet article, soit l’impact respectif dela classe sociale, de la langue ou de la culture. Tout d’abord, elles confirment le rôlenettement plus mitigé que semble jouer le statut socio-économique, une variableclassique en sociologie de l’éducation, dans le cas des populations issues de l’immigration.Bien entendu, dans les deux contextes, les élèves dont le statut socioéconomiqueest élevé réussissent mieux, toutes choses étant égales par ailleurs, queceux dont le statut socio-économique est faible. Cependant, une fois prise en comptela simultanéité des variables explicatives ainsi que leur interaction, ce facteur serévèle non prédictif au Québec. En Colombie-Britannique, les différences marquéesdans la participation et la performance aux examens ministériels ne relèvent que trèspartiellement de cette dimension. Dans ce contexte, toutefois, le fait de fréquenterune école de milieu favorisé a un impact significativement positif sur la motivation às’inscrire à des cours qui donnent accès à l’université.L’hypothèse linguistique, évoquée plus haut, résiste nettement mieux aux donnéesémanant des deux études de cas. Le fait d’être non-francophone et surtoutd’avoir encore au secondaire des déficits qui justifient l’accès à un soutien en françaisconstitue, en effet, le deuxième facteur en importance au Québec dans l’explicationdes difficultés rencontrées par certains sous-groupes (on pourrait même considérerque c’est le principal facteur qui émerge de cette étude, puisque le premier, le faitd’être déclaré EHDAA, réfère davantage à des difficultés d’apprentissage qu’à descaractéristiques propres aux élèves issus de l’immigration). La réussite équivalentedes élèves non francophones n’ayant plus besoin de soutien en français au secondaireconfirme, par ailleurs, que la compétence linguistique est une habileté quis’acquiert avec le temps. En Colombie-Britannique, l’impact d’une mauvaise maîtrisede l’anglais a été cerné surtout en ce qui concerne la réussite aux examens d’anglais,mais le facteur linguistique semble également jouer sur le taux de participation et la21. Quel que soit le descripteur que les limites des banques de données nous amènent à privilégier à cet égard.volume XXXVI:1, printemps 2008192www.acelf.ca