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Regards croisés sur l’inclusion des minorités en contexte scolaire francophone minoritaire au CanadaPoint de vue critique sur la notion d’inclusionNotre proprerecherche dans ledomaine de l’éducationdes minorités indiqueque nous sommes enprésence d’un modèled’intégration qui netient nul compte ducontexte social, politiqueet économique danslequel ces écolesopèrent. En effet, cesdernières se définissenttoujours à partir d’unephilosophie propre augroupe majoritaire.Dans leurs écrits, les théoriciens et théoriciennes critiques démontrent dequelles façons les minorités de toutes sortes se voient privées d’un traitementéquitable à l’école, en raison de la place qu’elles occupent dans la structure des rapportsde force existants (Sleeter et Grant, 1991; Ladson-Billings, 2004; Henry et Tator,1999; Dei, 1999; Popkewitz, 1998, 2000). Notre propre recherche dans le domaine del’éducation des minorités indique que nous sommes en présence d’un modèled’intégration qui ne tient nul compte du contexte social, politique et économiquedans lequel ces écoles opèrent. En effet, ces dernières se définissent toujours à partird’une philosophie propre au groupe majoritaire (Gérin-Lajoie, 2003, 2006).Le discours officiel ne semble pas thématiser l’inclusion de la diversité à l’écoleen regard des notions d’équité et de justice sociale (la justice sociale faisant iciréférence à l’élimination de la domination institutionnelle et de l’oppression desgroupes marginalisés). L’éducation multiculturelle, qui constitue toujours le fondementprivilégié par le personnel enseignant et de direction pour assurer l’inclusiondes élèves dans le système scolaire, se limite à reconnaître le besoin de mieux comprendreet de respecter les élèves d’origines raciales, culturelles et linguistiquesdiverses. Bien que ces principes soient louables, ils ne suffisent pas à créer les conditionsd’une inclusion véritable. Tant que les notions d’équité et de justice sociale neferont pas partie du discours officiel, il est illusoire de penser que l’école puisserépondre véritablement aux besoins de tous les élèves. De plus, tant que l’on nereconnaîtra pas l’intersection des marqueurs de la différence (« race », langue,culture, etc.) et leur influence sur la vie des élèves, de même que la présence deracisme – explicite ou non – à l’école, il sera difficile de changer la façon dont le personneldes écoles compose avec la population scolaire (Sleeter, 2004; Dei, 1999).L’éducation multiculturelle ne va pas assez loin aux dires de ces critiques quiencouragent plutôt l’utilisation de deux autres approches, soit l’éducation antiracisteou l’éducation multiculturelle critique. La première approche s’intéresse à la façondont les politiques et les pratiques scolaires contribuent à la reproductiond’inégalités. Dans cette analyse, la notion de « race » est centrale (Harper, 1997; Dei,1999). La reconnaissance du racisme, de préjudices personnels et de discriminationsystémique constitue la pierre angulaire de cette perspective. L’éducation multiculturellecritique, pour sa part, remet en question la façon dont le système scolairecontribue à maintenir le statu quo en matière de politiques et de pratiquesd’inclusion. Cette deuxième approche met aussi l’accent sur les notions de pouvoiret de résistance à développer chez les groupes marginalisés (Henry et Tator, 1999).Différemment de la notion d’éducation multiculturelle, où tolérance et accommodementsont au cœur même de cette approche, l’éducation multiculturelle critiques’interroge sur la construction même de la notion de différence, sur les enjeux depouvoir qui la traversent, et situe les principes de justice sociale et d’équité au cœurde sa démarche. Ces principes mettent en évidence les injustices et discriminationsdiverses qui filtrent l’expérience scolaire de nombreux immigrants et immigranteset/ou minorités visibles, et envisagent l’acte éducatif dans une perspective plus largevolume XXXVI:1, printemps 200828www.acelf.ca