Konstruktivismus, Theologie und Wahrheit - Religionslehrer im ...

Zusammenspiel von sinnlicher Wahrnehmung (Konfrontation mit neuen Inhalten und
Erfahrungen), kognitiver Konstruktion (Verknüpfung mit bereits vorhandenem
Vorwissen), sozialer Bestätigung (Austausch mit anderen Lernenden) und emotionalem
Erleben (Einstellung zum Thema, zum Lehrer, zur Lerngruppe, allgemeine situative
Gestimmtheit). 344
Abschließend sei angemerkt, dass ein pädagogischer Konstruktivismus unseres Erachtens
immer nur ein „gemäßigter“ Konstruktivismus sein kann – in dem auch Platz für
instruktivistische Elemente ist – und kein Verzicht auf Didaktik mit sich bringen kann, nach
dem Motto: Wenn jeder nach eigenen Bedingungen lernt, dann genügt es, die Schüler mit
fremden Welten zu konfrontieren und abzuwarten, bis ein spontaner Erkenntnisvorgang
auftritt. Diese Einstellung wäre didaktisch nicht akzeptabel. Die Aufnahme des
konstruktivistischen Gedankenguts in die Religionspädagogik bedeutet nicht das Ende der
Didaktik, sondern vielmehr eine neue Ausrichtung derselben. 345 Deshalb gilt es im Bereich der
Religionspädagogik ein Gleichgewicht zu finden zwischen der unauflösbaren Spannung
zwischen der Normativität von Bildungsprozessen und der Überzeugung der Konstruktionalität
des Lernens. In anderen Worten: Die Religionspädagogik muss mit dem Dilemma umgehen
können, in das der pädagogische Konstruktivismus führt: Einerseits sind Lernprozesse immer
absichthaft angelegt, andererseits verneint der Konstruktivismus die grundsätzliche
Voraussehbarkeit des Lernens. Die Frage lautet also: „Wie können übergreifende Bildungsziele
so konkret auf Lehr- und Lernprozesse bezogen werden, dass trotzdem innerhalb dieses
Rahmens genügend Spielraum für die Entwicklung individueller Lernlandschaften bleibt?“ 346
Die Antwort scheint uns in einer gesunden Mischung von instruktivistisch-kollektiven und
konstruktivistisch-individuellen Unterrichtselementen zu liegen. Auch (guter)
„Frontalunterricht“ (z.B. ein interessant gestalteter Lehrervortrag) oder eine übergreifende
Ergebnissicherung können individuelle Konstruktionen fördern. Sowieso gilt: Unabhängig
davon, ob der Unterricht „instruktivistisch“ oder „konstruktivistisch“ angelegt ist, der
Lernprozess ist immer konstruktional. 347
5.4 Zusammenfassung
344 Vgl. MENDL 2005b, 17-18.
345 Vgl. MENDL 2005b, 19.
346 MENDL 2005, 20.
347 Bei der Evaluation (Leistungsbeurteilung) sollte dann darauf achtgegeben werden, dass diese sich nicht nur auf
die instruktivistischen, sondern auch auf die konstruktivistischen Unterrichtselemente bezieht. Es sollte also nicht
nur „hängengebliebenes“ Wissen geprüft werden, sondern durch Transfer-Fragen auch die Konstruktionen
evaluiert werden, die in dem Unterricht ausgelöst worden sind, sowie die Fähigkeit, sich mit diesen
Konstruktionen auseinander zu setzen. Vgl. MENDL 2005b, 37.
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