w rzeczywistości szkolnej Tworzenie – wybór – ewaluacja

nien podjąć sam autor, zanim jeszcze przystąpi do konstruowania programu. Musi on
sobie odpowiedzieć, czego program będzie dotyczył: przedmiotu, bloku czy projektu
interdyscyplinarnego. Samookreślenie się autora to również odpowiedź na pytania:
– czy program ma być całościowy, czy modularny?
– jaki ma mieć układ treści: linearny czy spiralny?
Samodzielne tworzenie programów nie jest już czynnością dowolną, a na pewno nie
powinien to być już proces intuicyjny, ale podlega określonym regulacjom i procedurom
prawnym 22 . Podstawowym wymogiem formalnym jest konieczność uwzględnienia
w programie nauczyciela odpowiedniej części podstawy programowej określonej przez
ministerstwo tak, aby program ściśle się do niej odnosił.
Nieuważni autorzy zwykle jednak pomijali część wstępną podstawy programowej
zwaną „Zadaniami ogólnymi szkoły”, mimo iż jest ona nakazana prawem i zobowiązuje
do bezwzględnego przestrzegania 23 . Hanna Komorowska 24 , zgodnie z powszechnym
rozumieniem, stwierdza, że autonomiczny udział autora programu polega na wprowadzeniu
nowych koncepcji, celów czy treści, „które nie okażą się sprzeczne z zawartością
podstawy programowej, a które w spójny, interesujący sposób ją uzupełnią, bądź
wskażą pedagogiczne wartościowe sposoby realizacji tych celów”. Co jednak robić z dopuszczonymi
programami i podręcznikami, które pomijają zapisy podstawy – nie tylko
w zakresie zadań ogólnych szkoły (z tym radzą sobie różnie), ale również odnośnie do
zapisów dotyczących danego przedmiotu szkolnego? 25 .
Dla konstruktora programu ważne i praktyczne znaczenie ma wiedza wyjaśniająca, jak
może wyglądać przejrzysta struktura programu. Autorka omawianej pracy wymienia
i analizuje jego poszczególne elementy składowe. Są to:
– cele kształcenia,
– materiał nauczania,
– procedury osiągania celów, czyli wymagań edukacyjnych,
– propozycje metod pomiaru osiągnięć.
Cele nauczania w programie szkolnym nauczyciela muszą być zgodne z celami określonymi
w podstawie programowej dla danego przedmiotu, mogą, a nawet powinny poszerzać
ich zakres. Ogólnikowość i niespójność pierwszej podstawy programowej wręcz
wymuszała takie działania.
Cele można formułować w różny sposób, jako cele nieoperacyjne i operacyjne, w tym
względzie nie ma żadnych narzuconych zaleceń, jednak nie zgadzam się z uwagą badaczki,
iż mogą być dodatkowo formułowane w trakcie realizacji programu. Cel, by był
celem, musi być uświadamiany przed przedsięwzięciem. Cele nieoperacyjne określają
rezultaty kształcenia w sposób ogólny, życzeniowy i nieprzełożony na konkretne zachowania
czy wymierne umiejętności. Typ najczęściej spotykany wprowadza np. czasow-
22
Rozporządzenie MEN z dnia 15 lutego 1999 r. w sprawie warunków i trybu dopuszczenia do użytku
szkolnego programów nauczania z zakresu kształcenia ogólnego oraz warunków i trybu dopuszczania
do użytku szkolnego podręczników i zalecenia środków dydaktycznych (Dz.U. Nr 14 z dnia
23 lutego 1999).
23
Sprawę realizacji podstawy programowej przez podręczniki i programy po 1999 roku rozważam
w dysertacji doktorskiej pt. Koncepcje nauczania literatury w podręcznikach i programach do języka
polskiego dla gimnazjum w świetle podstawy programowej z roku 1999, obronionej w 2007 roku, BJ,
na prawach rękopisu.
24
H. Komorowska, O programach…, dz. cyt., s. 54.
25
Można nawet wskazać takie programy, które odżegnują się od zapisów podstawy programowej 1999
roku, łamiąc tym samym prawo, sytuacja taka nie powinna mieć nigdy miejsca.
21