w rzeczywistości szkolnej Tworzenie – wybór – ewaluacja

22
nik – spróbować. Cele operacyjne, choć są konkretne, jasno ujmowane w kategoriach
pożądanych zachowań, umiejętności oraz działań, budzą wiele nieufności ze względu
na swoją schematyczność, a według niektórych nawet prymitywizm.
Formułowanie celów w trakcie realizacji programu (w czasie tak zwanego „przepracowywania
programu” – termin Kruszewskiego) praktycznie oznacza, że nauczyciel,
rozpoczynając pracę z uczniem, nie ma jasności, co do tego, jakie cele może osiągnąć
w danym odcinku czasowym. Z doświadczenia wynika, iż cele można przeformułowywać
dopiero w procesie ewaluacji programu. Rezygnacja z planowania celów w programie
nauczania wymaga raczej jednak precyzyjnego określenia założeń teoretycznych,
na jakich opiera się program oraz wyboru metod stosowanych do jego realizacji – aczkolwiek
jest to prawnie niedopuszczalne i dość ryzykowne. Świadomość typów celów
jest warunkiem prawidłowego wyboru spośród określonego zestawu celów. Decyzja ta
należy wprawdzie do zainteresowanego autonomicznego twórcy programu (teoretyka,
nauczyciela), chciałabym jednak podkreślić szczególną przydatność celów operacyjnych.
Są niezbędne jako podstawowa płaszczyzna odniesienia przy ocenie efektów programu,
a więc przy ewaluacji, o której zapomniała większość najnowszych programów po 1999
roku, a i powstające po 2009 nie zauważają tego ważnego aktu.
Ważnym elementem programu jest wykaz treści. Dobór treści także nie może być przypadkowy,
ale musi być oparty na określonych, wyraźnych kryteriach, na przykład należy
wziąć pod uwagę:
– kryterium związane z dyscypliną naukową,
– kryterium trwałości wiedzy,
– kryterium przydatności,
– kryterium potrzeb uczących się.
Kryterium związane z dyscypliną naukową proponuje treści, które w danej dyscyplinie
są uznawane za najistotniejsze, wręcz elementarne. Zgodnie z kryterium trwałości
wiedzy, bierze się z zakresu dyscypliny podstawowej treści należące do kanonu wiedzy,
który trzeba opanować. Kryterium przydatności podpowiada treści nauczania potrzebne
w przyszłości. Jest to tak zwane kryterium pragmatyczne, widoczne szczególnie
w przygotowywaniu programów blokowych, a także programów dla niższych etapów
nauki, w których konkretność treści oraz ich bezpośredni związek z życiem jest sprawą
pierwszoplanową. Gdyby jednak rozpatrywać podstawę programową i zadania ogólne
szkoły w niej uwzględnione, to kryterium to wyraźnie się wyróżnia w doborze treści
o charakterze bardziej uniwersalnym, ewentualnie nawet pozaprzedmiotowym. Kryterium
potrzeb uczących się jest związane z oczekiwaniami, wewnętrzną motywacją,
zainteresowaniami odbiorcy i choć jest to bardzo ważny aspekt podstawy programowej
w zadaniach ogólnych szkoły, to prawie zupełnie został pominięty przez większość programów
nauczania (także do języka polskiego) powstałych po 1999 roku.
Inne elementy programu, które omawia literatura przedmiotu, dotyczą metod i podręczników
oraz pomiaru osiągnięć ucznia. Metody pracy i podręczniki składają się na
tak zwaną procedurę osiągania celów. Wymogiem jest, by pokazać choćby na przykładzie,
jak można wybrane hasło programowe realizować co najmniej na kilka sposobów,
dołączając na przykład scenariusze zajęć prowadzonych różnymi metodami. Autor programu
może także (i zwykle to czyni) rekomendować określoną metodę pracy.
Określenie spodziewanych rezultatów, najczęściej w postaci tak zwanych kompetencji,
było ostatnim elementem programu wymaganym przez ministerstwo w roku 2002. Dziś
jest elementem podstawy programowej. Autorzy przedstawiają techniki kontroli bieżącej