w rzeczywistości szkolnej Tworzenie – wybór – ewaluacja

powiedzieć, że cel wyrażony frazą nominatywną – np. badanie, łączenie, śledzenie jest
celem niejednoznacznym, nie zawsze wskazuje, czy obowiązuje on ucznia, czy nauczyciela.
Raczej przybiera formę zadań dla nauczyciela, zamierzenia dydaktycznego czy
przesłania lekcji, niż celu rozumianego jako pożądany stan i efekt. Takie sformułowanie
celów uniemożliwia dobieranie wskaźników i kontrolę poziomu osiągnięcia owych celów.
Grzech ten dotyczy wielu popularnych programów sprzed roku 2008.
Podsumowanie
Czy istnieją więc nieskomplikowane, niewymagające przygotowania i doświadczenia
badawczego procedury i instrumenty pozwalające na zebranie danych o rzeczywistych
rezultatach podjętych innowacji, o źródłach sukcesów i porażek zawodowych?
Czy istnieją metody umożliwiające zbieranie i interpretację danych pozwalających udowodnić
zależność między przebiegiem działań innowacyjnych a uzyskanymi wynikami
końcowymi? Ocenę programu nauczania można odnieść do kilku jego aspektów: celów
programowych, szansy realizacji ustanowionych celów nauczania, spójności treści nauczania
z celami, atrakcyjności, efektywności nauczania i sprawności nauczania. Trzeba
w takich badaniach konstruować narzędzia analizy dostosowane do konkretnego
programu nauczania.
Badania wewnętrzne (diagnoza edukacyjna 38 ) są bardzo ważne w reformującej się
szkole. Często bowiem okazuje się, iż większość nauczycieli nadal „realizuje” podręczniki,
a nie zna samego programu, właściwie tworząc tak zwany przepracowany program
chaotyczny. Powodem tej sytuacji może być lęk przed egzaminami zewnętrznymi
i świadomość, że wyniki egzaminacyjne coraz bardziej rzutują na opinię o pracy
nauczyciela. Trudno oczekiwać gwałtownych zmian w postawie, myśleniu i działaniu
kadry pedagogicznej oraz podniesienia skuteczności czy większego zaangażowania we
wprowadzanie głębszej reformy programowej.
U źródeł dystansu pedagogów leżą więc nie tylko złe nawyki czy lenistwo zawodowe,
ale i obszary wymagające nieustannej pracy i poprawy, należące do różnych instytucji:
1. Raporty z egzaminów nie opisują dostatecznie opanowanych wiadomości i umiejętności,
dlatego politycy (jako część tzw. publiczności sterującej) oraz twórcy programów
nie wiedzą, jaki zakres programowy należy ulepszać.
2. Wyniki egzaminów nie są jeszcze podstawą doradztwa zawodowego i rozwoju kariery
ucznia.
3. Związek celów nauczania zawartych w programach nauczania i pytań pojawiających
się na corocznych egzaminach jest często dla nauczyciela niejasny. Wskutek tego
nauczyciele przestają nauczać według przyjętego programu i wykorzystują testy jako
materiał (i podpórkę) kształcenia.
4. Przesuwanie się po szczeblach drabiny szkolnej opiera się na pojedynczym fakcie
dużej doniosłości, gdyż egzamin nie zawsze zauważa osiągnięcia uczniów w pracy
lekcyjnej przeciętnie z okresu 10 lat.
5. Szeroki zakres, czasem nawet nadmiar treści zreformowanych programów nie obchodzi
wielu nauczycieli, bywa, że nieodpowiedzialnie zawężają program do tych
38
K. Stróżyński, Jak wybierać programy nauczania i podręczniki, „Dyrektor Szkoły” 2006, nr 3 (147),
s. 30–33.
31