La gestión de centros de enseñanza obligatoria en Iberoamérica

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Dichos cambios inciden específicamente sobre: (1) las formas de evaluación de las políticas
públicas de enseñanza; (2) las prácticas de gestión y; (3) los procesos pedagógicos. En el primer
caso estamos ante la aparición de nuevas formas de evaluación con el surgimiento del “estado
evaluador”, que sustituye el control a priori a través de normas, por un control a posteriori a través de
resultados. En el segundo caso presenciamos un cambio de paradigma en la forma en que son
concebidas la organización y la gestión, con la sustitución del “modelo burocrático” por formas
alternativas de tipo post-burocrático. En el tercer caso se comprueba un aumento de flexibilidad en
la currícula y la diversificación de las estrategias pedagógicas con la finalidad de lidiar con la creciente
heterogeneidad del alumnado y promover la adecuación de los cursos escolares a las características
de los alumnos.
En este sentido los desafíos impuestos hoy a la gestión y dirección de las escuelas sólo pueden
ser resueltos en el marco de un conjunto más amplio de medidas políticas que exceden el ámbito
restringido de los centros y sus responsables. Entre esas medidas destacaremos por su relevancia:
(i) la reconversión del papel del Estado y su administración, reforzando su función reguladora y de
garantía de los principios y objetivos generales, de corrección de desigualdades y compensación
distributiva de recursos; (ii) la promoción de la descentralización territorial y administrativa con una
efectiva transferencia de atribuciones y recursos para los municipios a nivel de la provisión y regulación
local del sistema de enseñanza; (iii) la garantía de una autonomía organizativa efectiva de la escuela
en el contexto de su multidependencia funcional y de la multirregulación política (estado, autarquía,
“stakeholders” y comunidad interna) y; (iv) la calificación de los gerenciadores escolares, la
profesionalización de los docentes y otros agentes educativos, el fortalecimiento de la participación
de padres y alumnos. Es en el marco de estos desafíos más globales que se debe pensar el
desarrollo de sus dirigentes y la mejoría de la gestión en las escuelas.
La autonomía escolar y el fortalecimiento de la rendición de cuentas
A nivel de la gestión escolar se comprueba un fortalecimiento progresivo de las atribuciones de las
autoridades locales, especialmente en las escuelas, y en menor grado en las autarquías. Desde el
punto de vista estructural este fortalecimiento es visible en la legislación sobre autonomía y gestión
escolar que comenzó a ser aprobada a finales de la década de los ochenta (Barroso, 2000, 2004,
2006). En lo que se refiere a las escuelas la autonomía se traduce específicamente en la posibilidad
de elegir a sus dirigentes (en vigor desde la revolución de 1974); en la capacidad de definir su
proyecto de educación y reglamento interno (dentro de los límites establecidos por la ley general);
en la existencia de una relativa libertad en la organización interna de la escuela, a nivel de la
composición de los órganos de gestión superior y medio, en una relativa flexibilidad presupuestaria,
específicamente en la gestión de recursos humanos y financieros; en la posibilidad de disponer de
ingresos propios generados por el alquiler de instalaciones, venta de servicios y cobranza de algunas
tasas, etc. En lo que se refiere a las autarquías, éstas pasaron a intervenir en los órganos de gestión
de las escuelas y deben constituir órganos consultivos de gestión municipal de la educación (los
Consejos Locales de Educación), aunque en lo esencial aún estén bastante lejos de intervenir
activamente, ya sea por falta de asignaciones presupuestarias o porque las leyes sobre la
descentralización aún deben ser reglamentadas. El Ministerio de Educación es así el principal
responsable por la financiación pública de la educación, siendo muy limitada la financiación proveniente
de las autarquías.
El fortalecimiento de la autonomía de las escuelas prevista en la legislación está muy condicionada
al ejercicio del poder de las estructuras descentralizadas del Ministerio de Educación (Direcciones
Regionales de la Educación), por la producción de innumerables normas de reglamentación por
parte de los diversos servicios de la administración, por prácticas burocráticas persistentes y por
una cultura de dependencia que aún subsiste en muchas escuelas. Además de las limitaciones
referidas, la autonomía se restringe principalmente a los aspectos organizativos, faltando una definición
clara de las atribuciones y recursos que serán transferidos a los órganos de gobierno de las escuelas.
Recientemente se aprobaron a título experimental “contratos de autonomía” realizados entre las
escuelas, las autarquías y los servicios descentralizados de la administración, que asignan nuevas
competencias y recursos en función de un proyecto de desarrollo para un período de dos años. A
pesar de que la autonomía está todavía en una fase muy incipiente, no han dejado de hacerse notar
en los últimos años nuevas modalidades de regulación basadas en el fortalecimiento de los dispositivos
de evaluación externa de las escuelas puestos en práctica por los servicios de la Inspección.