La gestión de centros de enseñanza obligatoria en Iberoamérica

Los docentes están más expuestos y fácilmente se convierten en chivos expiatorios de todos los
males que afectan a la escuela y a la educación de niños y jóvenes. Hay una gran presión por
cambiar de métodos, prácticas y papeles. Hay permanentes llamados a su dedicación, a su
motivación, a su entusiasmo. La intensidad del trabajo es cada vez mayor y las condiciones más
difíciles.
Por último, los docentes temen los efectos que puedan tener la desreglamentación administrativa,
la participación comunitaria, las asociaciones locales, el trabajo en equipo y la presencia de otros
especialistas o técnicos sobre su status e identidad profesional. Como decía Ballion (1998): “los
docentes tienen la impresión de que su identidad profesional está amenazada, no solamente por los
cambios en el papel que se espera de ellos, sino también por lo que perciben como presiones y
medidas institucionales (...) que buscan reducir su independencia, hacerles perder su status de
especialistas a quienes fue delegada, con plena responsabilidad, la misión de enseñar”(p.220)
Es en este contexto que la gestión escolar debe intervenir para movilizar a los docentes hacia los
cambios necesarios, de la organización a la currícula, de las relaciones de los docentes a las
relaciones con los alumnos, del trabajo pedagógico a la intervención comunitaria. Se trata de un
desafío difícil que exige el ejercicio de un liderazgo transformador, distributivo y pedagógico que
movilice a los miembros de la organización escolar para mejorar los procesos y resultados del
aprendizaje de los alumnos (Barroso, 2005a).
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La heterogeneidad del alumnado y la diversificación curricular
El núcleo sólido de la organización pedagógica tradicional se mantiene en los horarios, en la
distribución de los grupos escolares, la división por materias, la transmisión del saber, el proceso de
calificación de los alumnos, la relación pedagógica, la enseñanza en las aulas. El mantenimiento
de esta forma escolar de educación y del orden burocrático de la organización constituye hoy por
hoy el factor estructural que más contribuye al malestar que se vive en nuestras escuelas, y a una
creciente sensación de ineficacia e injusticia en su funcionamiento.
La escuela se masificó sin democratizarse, o sea sin crear estructuras adecuadas a la ampliación
y renovación de su población y sin disponer de los recursos y modelos de acción necesarios para
administrar el anhelo de una escuela de todos, con todos y para todos. Hay un claro desfasaje entre
la “oferta” y la “demanda” escolar, producto del mantenimiento de una organización pedagógica
creada para públicos homogéneos previamente seleccionados, que resulta en la existencia, según
Madureira Pinto (1997), de una "contradicción estructural entre condiciones socialmente diferenciadas
de acumulación de capital cultural y de lógicas con tendencias uniformizadoras de difusión y
certificación de conocimientos propiamente escolares" (p.7).
Esta contradicción es responsable de la pérdida del sentido del trabajo pedagógico (entre el
deseo de instruir, la necesidad de educar y la utilidad de estudiar), tanto para alumnos como para
docentes, y por el agravamiento de conflictos y situaciones de ruptura en el día a día escolar,
especialmente en las clases.
Por eso podemos decir que la “crisis escolar” es, aunque no exclusivamente, fundamentalmente
pedagógica y de organización, sin olvidar que en este caso la pedagogía y organización están
determinadas por la interacción del medio educativo con el medio social más amplio, y obviamente
por las opciones políticas que regulan esta interacción.
La respuesta a esta situación exige la introducción de dispositivos pedagógicos que permitan otro
“lenguaje” y otra “gramática” en la relación educativa. Esta es una situación que cuestiona
profundamente el trabajo de la gestión escolar y causa profundos cambios en la organización y el
funcionamiento de la escuela.
Al final de la década del setenta se hicieron en Portugal varias reformas con el objetivo de promover
la individualización y la diferenciación del aprendizaje y de promover la equidad y la eficacia del
sistema escolar.
Sin pretender ser exhaustivo he aquí una lista breve de iniciativas tomadas en este campo:
- La construcción de escuelas de “área abierta” con la modificación del concepto espacial tradicional
de aula (mediante la eliminación de las paredes divisorias entre las salas de un mismo núcleo)
contrariando así el ordenamiento en serie y segmentado del espacio escolar.
- La introducción del régimen de fases en la enseñanza primaria, al acabar con la selección anual
de alumnos, cuestionó el principio de rotación anual de clases y la división homogénea del alumnado.