La gestión de centros de enseñanza obligatoria en Iberoamérica

Capítulo IX: La gestión de los centros de enseñanza 0bligatoria en Portugal
En este contexto el trabajo de gestión de las escuelas se ha vuelto más complejo, no sólo por la
necesidad de arbitrar los diversos intereses en función de un proyecto educativo y otros instrumentos
de planificación, sino sobre todo, por la sobrecarga de tareas administrativas inherentes al proceso
de evaluación de la escuela y del desempeño de los docentes, así como de otros mecanismos de
rendición de cuentas.
Diferentes concepciones de la función de director de escuela
Si el “administrador” y el “líder profesional” constituían las dos grandes referencias para la actividad
de los directores de escuela (ver Barroso, 1995, 2005a, 2005b, Carvalho, 2000), en la actualidad y
principalmente a partir de la década de los ochenta, se constata la aparición de nuevas formas y
principios de justificación para el ejercicio de este cargo, tanto en las normas legales que regulan la
materia como en la práctica. La ampliación de las referencias se debe no sólo a la evolución teórica
en el campo de la organización y la administración de la educación sino también a transformaciones
políticas causadas por el surgimiento de una evaluación mercantil y por la presión social por una
mayor articulación entre la escuela y la comunidad. Actualmente es posible identificar cuatro
concepciones diferentes de lo que significa ser un director de escuela (Barroso, 2005b):
- una concepción burocrática, estatal y administrativa, en la cual el director es visto
fundamentalmente como un representante del Estado en la escuela, que ejecuta y vigila que se
cumplan las normas emanadas del centro, y es un eslabón de vínculo y control entre el Ministerio y
su administración central o regional, y el conjunto de docentes y alumnos que asisten a la escuela.
- una concepción corporativa, profesional y pedagógica en la cual el director es visto como un
primus inter pares, intermediario entre la escuela (principalmente los docentes) y los servicios
centralizados o regionales del Ministerio, protector de los intereses pedagógicos y profesionales de
los docentes ante las exigencias burocráticas y financieras impuestas por el Ministerio.
- una concepción gerencialista en la que el director es visto como un empresario con formación y
conocimientos técnicos específicos, preocupado esencialmente por la administración de los recursos
con el objetivo principal de garantizar la eficiencia y eficacia de los resultados alcanzados.
- una concepción político-social, en la cual es visto como un negociador, un mediador entre lógicas
e intereses diferentes (de padres, docentes, alumnos, grupos sociales, intereses económicos, etc.)
con el objetivo de llegar a un acuerdo o compromiso local sobre la naturaleza y organización del
“bien común” educativo que la escuela debe garantizar a sus alumnos.
A pesar de que estas concepciones vengan funcionando como referencias ideales del ejercicio del
cargo de director en la elaboración de diversas normas jurídicas, en la práctica profesional de los
responsables por la dirección de las escuelas, nunca se encuentran aisladas. Esto resulta aún más
evidente cuando vemos que la complejidad cada vez mayor de la organización escolar y el margen
de autonomía estratégica inherente a los diversos actores sociales han creado una brecha cada vez
mayor entre la norma y la práctica, entre la concepción legal dominante y las diversas concepciones
puestas en práctica.
129
Las transformaciones en el ejercicio de la profesión docente
La profesión docente vive un período de crisis y cambios que provoca un sentimiento generalizado
de inseguridad y temor en los docentes; temor por las relaciones cada vez más difíciles con los
alumnos; temor por la participación de los padres en la gestión de las escuelas; temor por el
fortalecimiento del poder de las autarquías; temor por lo que ven como tentativas del Ministerio de
Educación de aumentar los controles sobre su trabajo. Y en estos temores se mezclan peligros
reales y fantasmas, imaginados detrás de cada comunicado, de cada decreto, de cada discurso,
sea sobre autonomía y gestión, la flexibilización de las currículas, la disciplina escolar, la evaluación
de la formación, etc.
A semejanza de lo que pasa en otros países, en Portugal los docentes temen que la “crisis del
Estado Educador” resulte en una pérdida de poder. La reducción o modificación del papel del Estado
en la educación, las nuevas formas de gestión pública (“new public management”), la subordinación
a la “lógica del mercado”, son vistas como amenazas al poder que ostentaban los docentes (y sus
sindicatos), directa o indirectamente, sobre el sistema de enseñanza. Hoy las certezas y los
consensos, que eran a menudo apenas aparentes, desaparecieron. Hay una crisis de confianza en
el valor, el sentido y la calidad de la enseñanza, que naturalmente repercute en los docentes y su
trabajo.
Serie Informes / La gestión de centros de enseñanza obligatoria en Iberoamérica