La gestión de centros de enseñanza obligatoria en Iberoamérica

Más allá de esta intervención directa y constante de la administración, existen también medidas
políticas orientadas a la promoción de la iniciativa de los docentes y las escuelas, principalmente
con programas de financiación de proyectos innovadores y mejoras. Hay que destacar asimismo la
creación en 1996 de los Territorios Educativos de Intervención Prioritaria (TEIP), objeto de políticas
de “discriminación positiva”, a semejanza de las ZEP francesas.
Aun así, la mayor parte de las iniciativas políticas concretas continúa reflejando una lógica
normativista, invirtiendo en reconfiguraciones de aspectos específicos de la administración de la
currícula y la organización de la escuela, y ve al administrador escolar más como un posible opositor
a las reformas propuestas que como un impulsor del cambio y la innovación. Esta posición contradice
la retórica que destaca el papel central del administrador en la orientación de la escuela para la
promoción del éxito escolar, y las ventajas de la autonomía escolar para el desarrollo de planes de
mejora y la obtención de recursos.
Además del Ministerio de Educación, los municipios contribuyen (principalmente en la enseñanza
obligatoria) apoyando a las escuelas en asuntos tales como transporte escolar, alojamientos para
alumnos, ayuda económica directa, apoyo a proyectos escolares y educación extra-escolar. Con
todo, el apoyo más visible es en el campo de los llamados “proyectos socio-educativos”. Se trata de
proyectos promovidos o apoyados por los municipios en colaboración con las escuelas, en el marco
de actividades extra-curriculares, el uso del tiempo libre, o la conexión entre la escuela y la ciudad.
Aun así, la importancia de estos apoyos varía mucho de un municipio a otro, en función de las
opciones políticas de las autoridades locales y los recursos disponibles 4 .
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La formación de gerenciadores
Formar los responsables de la dirección de las escuelas es también una forma de ayudar a
solucionar sus problemas de organización y gestión.
La formación en administración escolar es un fenómeno relativamente reciente en Portugal, a
pesar de estar en franca expansión desde mediados de la década de los noventa, y no es muy
diferente de lo que pasó en otros países europeos, aunque en nuestro caso haya surgido con más
de diez años de atraso. Para ello contribuyeron la apareción tardía de investigación y estudios sobre
esta área en las instituciones de enseñanza superior; la poca “densidad” profesional del cargo de
director, diluido formalmente en estructuras colegiadas electivas, agregado a la débil autonomía
formal y jurídica de la función de la administración escolar.
En la actualidad la situación se ha ido invirtiendo tanto en el campo de la investigación como en la
formación en administración de la educación, aunque en forma puntual, coyuntural y siguiendo una
lógica reactiva determinada por la agenda política de las sucesivas reformas en la administración
escolar y en la formación de docentes.
Al no haber una carrera de gerenciador escolar, ni formación inicial específica para acceder al
cargo, el aumento de la oferta se produce principalmente a través de la formación continua.
Los cursos de formación ofrecidos son muy eclécticos, tanto del punto de vista de los modelos y
técnicas de formación empleados como del punto de vista de sus referencias teóricas y el perfil de
conocimientos impartidos. No hay en Portugal un “plan de formación” como hay por ejemplo en
Italia, ni ninguna definición previa de “estándares” o de “perfil de conocimientos” como existe por
ejemplo en Inglaterra con el NPQH (National Professional Qualification for Headship).
Los programas de formación promovidos por el Ministerio de Educación, por los institutos de
enseñanza superior y por los Centros de Formación de las propias escuelas asociadas a tal efecto,
se centran sobre todo en actividades de naturaleza reflexiva e investigadora (sobre todo aquellos que
preparan para grados académicos de maestría) a partir de estudios de caso o análisis de prácticas.
Esta formación está bastante influida por la investigación existente en esa área, que por lo general.
no se basa en perspectivas normativas y prescriptivas sino que, por el contrario, enfatiza abordajes
de tipo constructivista en los cuales se muestra la diversidad y especificidad de los contextos que
definen a cada gerenciador y la forma como ejerce sus funciones.
Finalmente, cabe mencionar la importancia que ha tenido últimamente la difusión por parte de los
organismos oficiales del Ministerio o por las instituciones de enseñanza superior de “buenas prácticas”
con el propósito de incentivar los procesos de “benchmarking” en el desarrollo de las escuelas, la
mejora de su gestión y la solución de sus problemas.