La gestión de centros de enseñanza obligatoria en Iberoamérica

y San Luis en el otro extremo, el 8,2%. También es preocupante la baja carga horaria de los profesores,
sobre todo en la secundaria 9 donde existen muchos docentes con pocas horas. Según el Censo
Docente 2004 el 24% de los profesores de secundaria trabaja hasta 12 horas-cátedra (8 horas reloj)
semanales lo que equivale a un día semanal de trabajo en otras actividades (DINIECE, 2006a).
Todas estas condiciones se conjugan para que el profesor priorice su compromiso profesional con
sus alumnos (a nivel del aula) y no con la institución. Como resultado, la rotación docente (muchas
veces consecuencia de la falta de titularización 10 ) dificulta la implementación real de un proyecto
institucional así como el conocimiento entre compañeros de trabajo de la misma escuela que podría
generar una lógica de trabajo conjunta.
Por otro lado, está presente en las escuelas argentinas una cultura individualista –y muchas
veces hasta balcanizada– que resulta en que los docentes no siempre tienen apertura para el
trabajo con sus pares, posibilidad de trabajo en equipo, y que se registren dificultades tanto para
mostrar logros como para compartir dificultades. No siempre hay conciencia de la necesidad de
definir un proyecto institucional que sirva de guía para el trabajo conjunto.
Un apartado específico merece la temática de los esquemas de respaldo, orientación y guía,
tanto los que deben dar los directivos a sus profesores como los que deben ellos recibir de sus
superiores. La gran mayoría de las provincias no cuenta con personal técnico-profesional de apoyo
a las escuelas y esa función se supone que debe ser cumplida por el supervisor cuya denominación
de ‘inspector de escuelas’ fue cambiada hace tres décadas, pero no así su función.
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Aunque la formación de los supervisores es formalmente mejor que la de los profesores y los
directores en general 11 , subsiste la lógica de la inspección donde la tarea se limita a controles
administrativos. Frente a la complejización creciente de la realidad, el sistema educativo sigue
respondiendo con más supervisores sin incorporar nuevas modalidades de trabajo que permitan dar
respuesta a cuestiones cada vez más complejas (Aguerrondo, 2007). Esto es particularmente grave
porque muchos estudios y varios observadores coinciden en mencionar la falta de idoneidad de una
gran cantidad de docentes tanto en contenidos como en didácticas específicas. Esto se suma a
que no todas las escuelas poseen un proyecto institucional así como un proyecto curricular
consensuados que efectivamente guíen la tarea cotidiana y del colectivo docente.
1.4 Sistemas y apoyos del sistema educativo y social
para la mejora de la respuesta institucional
En búsqueda de una escuela inclusiva (con capacidad para responder a la diversidad)
En la Argentina desde mediados del siglo XX existen políticas educativas que se han preocupado
por los problemas de exclusión. Inicialmente con un claro énfasis asistencialista, hoy cubren una
cantidad de aspectos relevantes. Existen acciones estatales del ámbito nacional y de las provincias
así como un permanente involucramiento del sector privado.
Las orientaciones estatales actuales están apuntando a fortalecer un proceso de igualdad, equidad
y trabajo pedagógico diferenciado en la escolarización de todos los niños y jóvenes. El Estado se
coloca como el garante de esos procesos subrayando la gratuidad de la educación en todos los
niveles y la provisión de las condiciones necesarias para que el cuidado del sujeto alumno esté en
el centro de las preocupaciones de la gestión y de los docentes. El reconocimiento de la desigualdad
social y por lo tanto educativa hace imprescindible la continuidad de las políticas de compensación
de modo que la equidad pueda construir igualdad. La diferencia con respecto al período anterior,
según las manifestaciones de supervisores y directores entrevistados, estarían dadas por: los
fundamentos explicitados en los programas de apoyo, haciendo centro en la meta de la igualdad
educativa; por un esfuerzo de coordinación de los organismos encargados de administrar los
programas; por un mayor acercamiento a los supervisores y técnicos provinciales para la
implementación; y por un esfuerzo (todavía incipiente) de seguimiento y evaluación del cumplimiento
y efectos de estos apoyos que, hasta el momento, según las expresiones de nuestros entrevistados,
no ha obtenido resultados.