La gestión de centros de enseñanza obligatoria en Iberoamérica

campo de la educación, pedagogía y administración, capacidad de liderazgo y sentido del servicio
público, necesarios para el ejercicio de la dimensión político-social de su función.
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Liderazgo
Los desafíos mencionados exigen el fortalecimiento de las dimensiones transformadora, distributiva
y pedagógica de la dirigencia escolar 6 . En cuanto a la primera, se debe desarrollar lo que varios
autores, siguiendo a Burns (1978) llaman “liderazgo transformador”. Este tipo de líder «actúa
principalmente sobre la cultura existente, sobre las ideas, emociones, actitudes y creencias de los
diferentes actores, y en consecuencia sobre la realización de sus objetivos individuales o colectivos.
El líder de este tipo busca instaurar y mantener una cooperación profesional, instaurando una dinámica
relacional y específica entre los diferentes actores» (Thurler, 2000: 167). En referencia a la segunda,
la dimensión distributiva da lugar a un liderazgo cooperativo, colegiado, participativo, que desarrolla
la capacidad de liderazgo de los diferentes miembros del grupo. Según Elmore, (basado en Spillane,
Halverson et al., 1999), éste busca establecer coherencia entre las diversas fuentes de dirección de
la organización, que resultan de la diversidad de capacidad, conocimientos, aptitudes e intereses
específicos de sus miembros. En referencia a la tercera, la dimensión pedagógica resulta de la
propia especificidad de la organización escolar, lo que obliga «a equiparar el liderazgo no tan solo
como el medio para desarrollar una acción pedagógica en la escuela, sino como objeto de la acción
pedagógica» (Costa, 2000: 27). Pero liderazgo pedagógico significa también un liderazgo que busca
fundamentalmente guiar y dirigir la acción educativa, el proceso de enseñanza y aprendizaje, lo cual
requiere conocimientos específicos en este campo. El liderazgo y la pedagogía son, en el contexto
educativo, dos caras de la misma moneda, o, como dice Pelletier (2002), "una no puede excluir a la
otra".
Proyecto
A pesar de las ambigüedades, y precisamente por ellas, el proceso de definición y ejecución de un
proyecto educativo escolar (así como la construcción de la autonomía y la práctica de nuevas
formas de gestión a las cuales está asociado) constituye hoy una evidente “arena política” en la que
se confrontan diferentes concepciones y modelos de escuela. El proyecto educativo surge así como
un lugar de búsqueda de compromisos locales y de cambios: cambio político, cambio cultural,
cambio pedagógico y cambio de gestión. El proyecto materializa, desde un punto de vista estructural,
la organización en red, y constituye al mismo tiempo el principio de la justificación y la legitimidad
de la acción colectiva.
Redes
El uso de la metáfora de la red por los autores de administración de los años noventa marcó una
ruptura con una visión estructuralista y burocrática de las instituciones, revelando una perspectiva
de interacción basada en la multiplicidad de conexiones posibles entre elementos que pueden
desempeñar diferentes funciones. El concepto de red sirve entonces para identificar (como señalan
Boltanski y Chiapello, 1999, p. 156) «estructuras poco o nada jerárquicas, leves y no limitadas por
fronteras trazadas a priori». A pesar de que las redes siempre han existido en las organizaciones
burocráticas, antes sólo tenían una existencia informal o clandestina, y eran vistas como perturbadoras
de la jerarquía. Pero en una concepción conexionista de la organización, las redes constituyen la
propia organización, con la naturaleza fluida, flexible y no predeterminada de sus formas y fronteras.
En este tipo de organización las relaciones personales y el intercambio de información y conocimientos
desempeñan un papel esencial, pero no son definidas en función de una “racionalidad a priori”. Al
contrario, resultan de los intereses y estrategias de los miembros de la organización. "En un mundo
en red, cada uno busca establecer los lazos que le interesan y con las personas que escoge. Las
relaciones, inclusive las que no están directamente vinculadas al mundo del trabajo sino a la esfera
familiar, son producto de la elección" (Boltanski e Chiapello, 1999, p. 156).
Formación
Los modelos de formación de docentes deben estar orientados hacia los cambios en el
comportamiento y la práctica, lo que exige un trabajo simultáneo sobre la figura del docente, sobre
su universo simbólico y sus ideas, e inclusive sus contextos de trabajo y la forma de apropiarse de