La gestión de centros de enseñanza obligatoria en Iberoamérica

En este caso, las actuaciones propias de los centros están centrándose en el impulso de las
instancias de participación, como las juntas de centros, asociaciones y escuelas de madres y
padres y consejos de curso. Sin embargo, los esfuerzos no han sido suficientes hasta el momento,
ya que las mismas debilidades de competencias señaladas para los equipos directivos y docentes
las sufren los espacios de participación social de la escuela.
El impulso a la figura del equipo de gestión, que “redima” al centro de un estilo directivo unilateral,
ha sido un avance significativo, aunque cualitativamente muchos de los centros que cuentan con su
equipo de gestión constituido apenas disponen de condiciones y clarificaciones suficientes sobre
funciones y procesos propios del equipo. La falta de planes de gestión y de un ejercicio directivo
sujeto a las contingencias, hace que esta figura participativa de la gestión del centro no cuente con
indicadores objetivos sobre el propio desempeño.
Sin embargo, a pesar del constante activismo y aumento de las complejidades en la escuela,
algunos centros han construido e institucionalizado espacios de diálogo y reflexión, además de
aquéllos instituidos desde los Distritos Educativos. En este orden, se ha avanzado en la formación
en gestión de equipos directivos de los centros educativos, lo cual está sirviendo al desarrollo de un
nuevo liderazgo menos centralizado.
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El desarrollo de procesos de formación en los contextos específicos de los docentes es una de
las actuaciones que sin lugar a duda ha despertado el interés de los docentes en procesos de
formación permanente. Aunque apenas se cuenta con experiencias de formación en centros, por lo
menos ya es parte del discurso de muchos docentes la importancia de desarrollar dinámicas formativas
desde la realidad misma de cada escuela, lo cual abre una nueva conciencia respecto a la formación
en el profesorado. La reciente implementación de concursos para acceder a la carrera docente
puede estar contribuyendo, igualmente, al desarrollo de nuevas actitudes respecto a la
profesionalización docente en el país.
Indudablemente, las escuelas que muestran más capacidad para afrontar estas iniciativas de
forma sostenible, son aquéllas donde se cuenta con un marco de apoyo coherente con los diez
criterios del Modelo de Gestión de la Calidad para los centros educativos. En este grupo se encuentran
los centros públicos de gestión privada, como la red de escuelas del movimiento Fe y Alegría, los
centros rurales que forman parte del programa Escuela Multigrado Innovada (EMI), así como los
centros urbano-marginales adscritos al programa PACE (Programa de Apoyo a la Calidad de los
Centros Educativos). En el caso de las escuelas que pertenecen a estos programas, las mejoras
materiales e institucionales introducidas han fortalecido la gestión de los centros pero están lejos
aún de impactar los aprendizajes estudiantiles.
El debate nacional, en este momento, en el que participan actores del Estado y de la Sociedad
Civil, co-gestores de oportunidades educativas, así como las universidades formadoras de docentes,
se centra en la forma de gestionar la extensión de las buenas prácticas en proceso hacia la totalidad
de un sistema educativo heterogéneo e inequitativo. Como elemento común para que los centros
educativos modelen una calidad que impregne a la comunidad social de cada territorio, se encuentra
el fortalecimiento de su autonomía de gestión.
Dicho proceso se sostiene, a su vez, en el fortalecimiento de la capacidad material para administrar
eficientemente recursos indispensables de operación de los centros, así como en el desarrollo de la
reflexividad profesional que recree permanentemente las fortalezas, oportunidades, debilidades y
amenazas que se ciernen sobre la vida de los centros.
El primero de estos procesos, la autonomía material, se halla en proceso de experimentación a
través de la transferencia de fondos de mantenimiento a las juntas de centros denominada “Canasta
Básica”, en centros como los 133 originalmente adscritos al programa PACE, en fiel alianza con el
desarrollo de equipos de gestión y formulación de PECs participativos. Esta oportunidad de