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La política educativa de la LOGSE a debate - 197entre el ministerio y todas las comunidades autonómicas con competencias enmateria de educación, como señalan Marchesi y Martín. Los nuevos promotoresde la reforma serían expertos externos de la administración central, distantes deaquella representación inicial que animó al profesorado y que partía de personaspróximas a los movimientos de renovación pedagógica.La LOGSE propuso la mejora de la calidad de la enseñanza mediante un currículumnacional que perseguía varias finalidades, entre ellas, la descentralizaciónde las decisiones mediante el diseño de una estructura por niveles deconcreción: el primer nivel es competencia de la administración educativa; elsegundo, del centro educativo; y el tercero, del profesor en el aula. A partirde ese momento, se repartieron las responsabilidades, fijando así el grado departicipación de los diversos agentes en el nuevo sistema educativo. El DiseñoCurricular Base (DCB) como una propuesta vinculada al Libro Blanco, se hizopúblico bajo la justificación de que “en todos los países modernos, la políticaeducativa exige el establecimiento de intenciones educativas, sea mediante ladeterminación más o menos detallada de un currículo, sea mediante la fijacióndel oportuno sistema de pruebas de evaluación”. 19 De esta forma, se logróinstaurar un DCB que se presentó con una estructura abierta y flexible, y quetendría para el profesorado una función orientadora y prescriptiva a la vez. Eneste documento que contiene los diversos elementos, fuentes y niveles de concrecióndel currículum, destaca la propuesta de principios de intervención educativaque sugiere la adopción de unas determinadas fuentes psicopedagógicasque “se enmarcan en una concepción constructivista del aprendizaje escolar yde la intervención pedagógica, entendida en un sentido amplio, sin que puedaidentificarse con ninguna teoría en concreto”. 20Esta visión constructivista del aprendizaje entraba en contradicción con elestablecimiento de unas capacidades que el alumno debía adquirir al finalizarcada etapa, así se relativizaba el papel que el sistema puede otorgar a las competenciasque el alumno ya posee y a sus conocimientos previos. Por otra parte,la organización del currículum por disciplinas reflejaba una concepción monoculturaldel currículum. La visión del saber escolar de la reforma se basabaen la necesidad de definir los distintos contenidos de las disciplinas mediantelas prescripciones oficiales, como requisito para la finalidad reproductora de laeducación que garantiza la transmisión del conocimiento y los valores culturalescompartidos, del patrimonio de saberes propio de cada grupo social, a lasgeneraciones más jóvenes. La reforma sostenía una visión de formación socialdel saber en relación a una época o momento histórico, pero no especificabaqué grupo era el responsable de su construcción en el currículum nacional,sino que partía de la existencia de un conocimiento compartido y de una culturacomún, estándar, a la que debían tener acceso todos los alumnos, dandopor hecho que existe una “única cultura”. Del mismo modo, en el currículumoficial, las materias se presentaron como formas naturales de organización delconocimiento ya establecidas, aunque se reconocía que tienen un proceso deevolución como disciplinas escolares.La propuesta del DCB legitimó la versión “psicologizadora” del individuo,que implica el mantenimiento de un marco común aunque respeta los distintosalcances y grados de desarrollo de los alumnos. El currículum oficial 21 se cons-