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La política educativa de la LOGSE a debate - 201había dado la administración y de las directrices del DCB. En esta nueva configuración,los contenidos de la EVyP ya aparecieron divididos por bloques,sufriendo inversamente a la reducción de los “conocimientos técnicos” de ladisciplina, un proceso de tecnologización general de la visión del saber y delaprendizaje en el currículum. El modelo disciplinar que establecía el DCB, implicabala adopción de una estructura común para las diversas áreas de conocimientoen todas las etapas del sistema educativo, como parte de la coherenciaque la LOGSE ya había anunciado. Esta organización vertebraba las materiascon independencia de los presupuestos epistemológicos de la disciplina académicao científica de referencia, las homogeneizaba y les otorgaba cuerpocomo disciplinas escolares.Este modelo de diseño curricular, que adopta la visión del currículum en espiralque Bruner propugnó en los años sesenta en EE.UU. para la enseñanza de lasciencias, impregnó el discurso oficial. La visión epistemológica del currículum dela reforma educativa se apoyó en una idea de universalidad del conocimiento,se armó de un lenguaje unívoco, tecnificador y objetivista, que invisibilizaba losmecanismos de producción del saber en las materias escolares. La parcelacióndel saber del currículum disciplinar, que no enfatiza el conocimiento relacional,se compensaba con esta estructura común para todas las áreas que debía facilitarla adquisición de contenidos por parte del alumno y que establecía unaorganización epistemológica ficticia sobre la base de la teoría de la instrucción(separando procedimientos, hechos y actitudes). En el caso de la EducaciónVisual y Plástica, si analizamos los objetivos del área en la ESO, obtenemosque el discurso curricular oficial de EVyP construye su “verdad” en torno acuatro ejes: la alfabetización visual básica que proporciona las competenciascomunicativas al alumno; la aplicabilidad del saber para la formación de lascompetencias profesionales; la búsqueda del bienestar del individuo a travésde facilitar los conocimientos que requiere el estudiante como ciudadanoeuropeo; y, por último, la patrimonialización que le otorga el sentimiento depertenencia a una comunidad, mediante la adquisición de los conocimientoscomo sujeto nacionalista.Por otra parte, la formación de los docentes y las vías de acceso al cuerpo deprofesorado de la Enseñanza Secundaria han estado marcadas por la promociónde la figura del profesor-especialista en un campo de conocimiento académico,como herencia del contexto que había creado la LGE. De esta manera,la formación inicial del profesor-especialista para la secundaria se establece endos momentos: primero, el profesorado se prepara como experto en una disciplina“científica” o “humanística” a lo largo de una carrera universitaria, recibiendouna formación con carácter profesionalizador o como investigador, perono como docente; después estos estudiantes reciben una preparación comodocentes, el Curso de Aptitud Pedagógica (CAP), que ha representado la escasaformación que recibían los docentes de secundaria hasta la implantación delmáster oficial de secundaria en el curso 2009-2010, veinte años después que laLOGSE viera la luz. En el caso del área de EVyP, los especialistas-profesores procedende dos núcleos universitarios: los diplomados en Arquitectura Técnica ylos licenciados en Bellas Artes. Dos colectivos que históricamente se identificancon rasgos profesionalizadores distintos.