EN NY START - DPU

ligt, og han må være i denne kommen‐til‐kort‐hed i en rum tid, indtil han eventuelt
bliver hjulpet videre. Ventetiden er i hans beskrivelse ikke ”neutral tid”, men derimod
er temporalitet en dynamik i (re)produktionen af differentieringer af elevheder (blandt
andet i dengser/ikke‐dengser) som producerer særlige kropslige aktiviteter så som at
muskler aktiveres til at holde på ’vandet’, muskler aktiveres til at holde kroppen sid‐
dende på trods af trangen til at tisse. I tids‐spannet mellem trangen til at tisse (eller at
vente på at få hjælp med skoleopgaver) og forløsningen af nødtørften (eller hjælp til at
forstå opgaven), sedimenteres assymetriske relationer mellem lærer og elev‐krop: læ‐
reren bliver til som én, der kan tage kontrol over bevægelser. Bevægelserne tilbliver i
kontrollens differentieringsdynamikker, indenfor plads‐arrangementet 82 .
Udover/idet at et arrangement er produktivt, er produktionen også konkret og singu‐
lær, og både vedvarende og omskiftelig:
154
Kristian fortæller, at det er blevet ”lettere” efter han er flyttet skole: ”Malou:
hvad er blevet lettere? Kristian: at lave tingene, fordi man har det godt, og jeg
synes også jeg lærer lidt bedre af det, altså når man har det godt i klassen, så
skal man ikke sidde og tænke på alt muligt, hvem driller mig nu, og … det er lidt
nemmere, tror jeg”. Kristian fortæller, at han blev mobbet fra 3.‐ 7. klasse, og
at lærerne ”holdt med mobberne”, og at lærerne kunne mobbe ved at skrive
”dum” om ham på tavlen, og at ved fremlæggelser ”begyndte lærerne bare at
grine af én, ’det er noget værre lort’ sagde han [læreren]. Det kan også godt
være det var, men han behøvedes ikke at grine af det”.
På den ene side taler Kristian om, at han har det meget bedre nu end i sit gamle skole‐
liv. Han taler om, at han har lært, at man skal være glad. Han mobbes ikke længere,
han synes det er sjovt at lave gruppearbejde og fysisk arbejde. Samtidig taler han i sit
nye skoleliv stadig om, at han hader at lave noget. Han taler om ugidelighed, og om at
læreren må ”svinge pisken” over ham. Og han taler om sin hukommelse som i overens‐
stemmelse med hullede loftplader. Endvidere observerer jeg Kristian, og i situationer,
hvor der finder undervisning sted i ’plads‐arrangementet’ sker det, at Kristian, i krops‐
82 Blikket for inddelingerne går langs med Foucaults disciplineringsdispositiv, i det hele taget kan sekven‐
sen her med ”forskeren i maskinen” og Kristians italesættelser af sit tidligere skoleliv, anskues som et
eksempel på ’disciplineringen’ i Foucaultsk forstand.
Analysen af Kristians mulighedsbetingelser som elev hviler til en vis grad på Foucaults disciplinerings
dispositiv (Foucault 1995, Deleuze 1988, Raffnsøe 2002) (og er det overhovedet muligt, efter Foucault,
at ikke se den ”inddelingens kunst”/disciplineringens dispositiv, som er produktiv i en skole?). Men Fou‐
cault følger ikke den enkelte i rejsen gennem institutioner. At ”følge individerne” sætter altså nogle
yderligere udfordringer og muligheder (og faldgruber) analysestrategisk.
Disciplinerings‐tråden vil jeg i nærværende kapitel blot markere, men vende tilbage til, på et andet plan,
i næste laboratorium, hvor det gælder de pædagogiske orkestreringer af rummet.
”En ny start” ‐ bevægelser i/gennem tid, rum, krop og sociale kategorier via begivenheden skoleskift