EN NY START - DPU

derimod undersøger jeg, hvad de kan blive til som et ’var’ (som den skole, man forla‐
der, og den skole, man flytter til), i transformationsfiguren. Det vil sige, gennem de skel
der sættes af børnene, og af den nye skole. simultant undersøger jeg hvad den nye
skole kan blive til i dynamisk eller konstitutiv modstilling til den gamle skole/’det tradi‐
tionelle skolesystem’.
I eksperimenterne benyttes blandt andet betegnelserne “traditionel” og “progressiv”
skole, som stammer fra ’feltets’ iagttagelser af sig selv: X‐skolen genkender sig selv
som en progressiv skole, og i den sammenhæng refererer “progressiv” til, at projektar‐
bejde foretrækkes frem for lærerdominerede arbejdsformer (som hyppigt hersker i
“traditionelle” skolesammenhænge), og at børnene har lov til at sidde, hvor de vil,
mens de arbejder, og udenfor lærerens synsvinkel (i forhold til at synlighed er en an‐
derledes faktor på “traditionelle” skoler), foruden at der eksperimenteres på forskellig
vis, didaktisk. Indholdet af projektarbejdet bestemmes overvejende af børnenes egen
”lyst” og ”interesse”.
På den ene side er denne type skole og pædagogik historisk blevet opfat‐
tet som værende “progressiv” (hvor progressiv konnoterer ’frisættende’ (se Hermann,
2007, Tingleff Nielsen 2005), på samme tid kan de senere års politiske udvikling hen
imod ’new managerialism’ måske ændre ved de konnotationer, som knytter sig til dis‐
se pædagogiske praksisser (Hermann 2007, Bjerg in prep). Således kan de egenska‐
ber/redskaber, man får indlært i vores nuværende skolesystem passe til en neoliberal
forståelse af, hvad der kræves for at oprette og bibeholde den rette form for arbejds‐
styrke, dvs. selvregulering og selvforbedring (Davies og Bansel 2007, Davies og Peter‐
sen 2005, Foucault 1991, Hermann 2007) (for en analyse af neoliberal ledelse i skole‐
væsenet, se eksempelvis Krejsler 2007, Watkins 2007). Dette spor vil tages op i kapitel
7.
Samtidig indebærer det data‐ og genstandsproducerende snit, at jeg har besøgt ele‐
verne på de skoler, de skulle forlade. Observationerne i deres 7. klasse er foretaget
med enkelt eleven som centrum for observationen: en fornemmelse for klassens dy‐
namik og hvordan eleven indgik i denne. Det indebar så, at da jeg mødte eleverne til 1.
skoledag i 8. klasse, var rummet ikke for mig befolket af 48 samtidige og ligestillede
børn for observation – men derimod var der 12 historier, 10 skoler, som jeg havde
’med’ ind i rummet. Så mine observationer indebar nogle konglomerater, som samlede
sig i ’enkelt‐kroppe’. Der var nogle børn, hvis transformationsprocesser, jeg havde et
større indblik i.
78
”En ny start” ‐ bevægelser i/gennem tid, rum, krop og sociale kategorier via begivenheden skoleskift