ČTENÍ/PSANÍ V PRVNÍ TŘÍDĚ - Pedagogická fakulta

Někdy se také stalo, že děti na vysoké konceptuální úrovni zvládnutí písma nevyužívaly své
kompetence na vlastní jméno; také se při čtení ukázaných částí jména někdy objevilo jejich
nespojované hláskování, "luštění" častěji než u jiných textů.
Také Besse s kolegy (Besse, J. M.- de Gaulmyn, M. M.- Luis, M. H., 1993) si byli vědomi
zvláštnosti zápisu rodného jména dítětem (tedy často podpisu): např. toho, že se dítě podle
nich často spokojí s iniciálou v očekávání, že další písmena budou přicházet, jak ono bude růst,
nebo že tuto iniciálu odmítá pužívat pro konstrukci, psaní ostatních slov. Autoři byli silně
ovlivněni zmíněným výzkumem Ferreirové s Gomez- Palaciovou, , ale protože se obávali, že
by se naléhání na segmentování podpisu mohlo dítěte nějak dotknout, postupovali opačně a
místo, aby podpis rozčleňovali, začleňovali ho do širšího kontextu věty. Jejich cílem bylo
vytvořit jistý kognitivní koflikt mezi zapsaným jménem a ostatními slovy, ale současně s ním
zacházet opatrně. Jedním z efektů např. bylo to, že dítě někdy upravilo délku zbytku věty
proporčně k délce nápisu jména. Typ věty: "Co říkáš, Pierre, ta auta dělají ale rámus!"; dítě
někdy např. prodloužilo původně velmi krátký zápis (nonkonvenčními znaky), náledující po
"Pierre".
Současně se ale objevila řada jevů, které podle naší interpretace svědčí o heterogenitě jména
vůči ostatnímu slovnímu materiálu: zbytek věty, následující po jméně, byl někdy zkrácen;
někdy bylo jméno vynecháno, někdy přemístěno na začátek věty, někdy psáno jiným písmem
(skriptem, když zbytek hůlkovým písmem, psacím písmem, když zbytek skriptem nebo
hůlkovým písmem), někdy jinou velikostí. Autoři zde rozlišují tři kognitivní etapy: jméno není
odlišeno od zbytku textu (je k nepřečtení- nerozlišení se odehrává na nízkém stupni vývoje);
jméno je odlišeno (rýsuje se kognitivní konflikt); jméno je znovu neodlišeno, ale protože už je
dosaženo abecedního principu a dítě prý nemusí své jméno singularizovat, neboť ví, že veškeré
jeho psaní je čitelné.
Konceptem autorů je rozlišování mezi dvěma způsoby výuky čtení/psaní: na jedné straně
kopírováním a memorizací, zapamatováním si vzoru, téměř čistě na úrovni pohybu, analogie
oněch "prostných", a na druhé straně, konstrukcí písma dítětem v jiných, údajně
"progresívnějších" postupech (kdy má zapisovat či psát, aniž zná konvenční tvar písmen, a
vlastně tak v rámci didaktiky provádí ferreirovskou psychogenezi)- pak by jméno, které jinak
rodiče a učitelé z mateřské školy učí jako memorizovaný pohyb či globální útvar, mohlo mít
kritickou funkci (např. pro opuštění sylabické hypotézy). Jindy autoři tento rozdíl vyjadřují
kontrapozicí čtení vs. psaní: někdy děti naučené psát své jméno i s celou větou ("Jmenuji se
Pierre" ) ho nedokážou rozpoznat- v tomto ohledu tedy umějí psát, ale ne číst.
Podobné, spíše zklamávající výsledky s vystupováním jména v učení čtení/psaní se zdají
vyvracet jak fakta z dějin utváření fonetického principu (rozkládání právě jmen na slabiky pro
jejich přepis pomocí znaků pro jiná slova, zejména jednoslabičná), tak lacanovskou teorii,
využívající tohoto faktu jako důkazu pro písmenkovost jména korelovanou s písmenkovostí
nevědomí.
Ale je tomu opravdu tak? Respekt ke jménu se v jednom případě projevuje jeho
nepřeložitelností, zachováním stejné fonologické struktury při jeho přepisu mezi různými
jazyky; v druhém případě, u dětí, pak jako respekt vůči danému zápisu v jazyce jednom.
Připomíná to také ono udržování fonické vzdálenosti jména k jiným podstatným jménům u
nepíšících domorodců Lévi-Strausse; v jiném ohledu též moderní omezení vyvolání sémantiky
jména jen na rámec žertování nebo posmívání (někdy přitom může dojít i k rozkladu jména na
slabiky, tj. k analogickému postupu jako při fonetizaci písma- viz výše Goodyho ilustraci, která
by mohla vystupovat ve škole jako škádlení mezi spolužáky).
Na úrovni vlastního vlastního jména a podpisu by se dalo mluvit až o přehnání investice do
jména, o jeho nad- investování: v jednom případě, kdy je podpis zvýrazněn, vyzdoben či
doplněn (v našich výzkumnických poznámkových sešitech) značkovými nebo obrázkovými
161